指向教学变革的项目式学习设计：价值定位、形态厘清与实践策略

胡嘉康 田莉

［摘 要］项目式学习作为素养时代驱动学校教学转型的关键媒介，备受学界关注。指向素养培育的学科实践方式，融通于项目式学习中。不同形态的项目式学习在驱动教师深化课程理解与支撑教师生成教学变革实践路径两个方面的功能各异。具体而言，学科内的项目式学习有助于重塑教师的课程内容意识、跨学科的项目式学习有助于凝聚教师学习共同体实践意识、独立形态的项目式学习有助于扩展教师的课程资源意识。最后，从“精炼学习任务群”“过程性评价设计”“多维学习时空创设”3个维度阐述了项目式学习的教师内化与实践路径。

［关键词］项目式学习；教学变革；学科实践；课程内容意识；共同体实践意识；育人价值

［中图分类号］G40-032 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）04-0125-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.020

近年来，全球范围内认知科学、人工智能、学习科學和脑科学等研究领域的开拓，为基础教育阶段学科实践育人方式的创新奠定了坚实的理论基础。相关研究成果主要表现在基于学习者立场，探究学习发生的过程以及学习发生机制的教学互动性。国内有学者认为：“在实现育人目标的理论通路中，从教学角度构建实践路径是一种思路，从学生认知结构的学程维度也是一种实现途径。”^［1］换言之，“教程”与“学程”成为透视教学变革的两种逻辑起点。

我国《普通高中课程标准（2017年版）》和《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的先后发布，为依托课堂教学变革落实核心素养、推动学科育人方式的改革提供了政策性指导与框架性实施建议。“几乎所有学科新修订的课程标准中都会提到项目学习（项目化、项目式和基于项目等），其中数学、地理、英语等多门学科都给出了具体的设计案例”^［2］。学界亦日趋关注基于大主题、大项目、大任务、大问题来重新组织课程内容的思路解构与重建问题。其中，教师对项目式学习的理解、转化与运用是驱动我国当下素养本位教学变革的关键性动因。具体而言，项目式学习（Project-Based Learning）在驱动教师主动投入和践行教学研究与实践方面具有重要意义。

一、驱动教学系统变革的项目式学习价值“定位”

项目式学习的教学属性承载了塑造未来学生形象的使命；项目式学习的实践要求为未来教师专业形象提供方向性指引，助力教师成为反思性实践者；项目式学习驱动教与学关系的重构，促发学校教学整体转型的逻辑起点的形成，重塑基于学习共同体的跨学科教研生态。

（一）素养本位：学生在真实情境中的问题解决

为培养21世纪的学习者，在全球关注热度颇高的STEM/STEAM教学中，强调教师需根据教学内容创设其问题情境，学生通过参与项目（问题）的解决过程，在“做”中达到对知识理解与建构的目的^［3］。4C核心能力作为未来学生的关键能力备受关注，即“创新能力（Creactivity）、合作能力（Collaboration）、批判性思维（Critical thinking）、沟通能力（Communication）”^［4］。不同国家以此作为教育变革的出发点来展开课程与教学实践的本土化探索，在我国的基础教育变革与实践中，综合实践活动课程的设计与实施、STEM+课程统整与教学、不同形态的项目式学习、现象式学习（Phenomenon Based Learning）等概念亦相继进入教育变革者的视野。

长期以来，因“偏离”而造成的学科教学浅层化导致学生只能习得“既得知识”，而无法洞悉知识获得的有效路径，尤其是思维经验。可学生综合能力的弱势表现常常外显于学习过程中，表征于学习投入方式等学习流程上，体现于完整思考问题解决的过程中。项目式学习是“一种整合性的学习方式，即将学科知识与学生经验、学科内涵、学生体悟、学习过程、学习方式较好地整合起来”^［5］。更何况学生只有“在现象之中才能建构个人身份认同感，成为社会的积极参与者，换言之，要想建构学生的能动性，就需要提供各种机会使其发挥主动性并学会做出决策”^［6］。

现象本位学习场景的构建激活了致力于教育的工作者投身教学变革的想象力。为了能够让学生在“参与、影响和构建可持续发展的未来中学习着、创造着成长”^［7］，学校需要重新思考教学变革的育人功能定位。项目式学习正是一种从实践出发、从学生对生活经验的辨识、感悟出发，有计划、有目的、有组织地让学生在真实的问题情境中去建构问题并解决的思维和实现能力发展的育人模式。真实的问题情境有助于学生从教室和事实性知识的藩篱中突围，走入社会，亲历实践，并通过决策的制定和主动性的发挥建构自身对于社会的感知和责任的认同。

（二）专业精进：教师在反思性实践中夯实新的基本功

随着当下核心素养时代的来临，学界愈发期待教师在反思性实践中促成自身角色的变迁与职能的转化。美国学者卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）期望教师要把学生当作有着独特情感和经验的人，并与之建立起一种信任、真诚的关系^［8］。此后，人们普遍接受了审视教与学关系的另一重视角——学生立场。自20世纪70年代末联合国教科文组织发布《学会生存》报告以来，关于教师角色的定义便发生了转向，即“除却其固化职能外，教师的角色作用也应在激励思考层面有更多的表征，进而教师也应从既有真理的传递者这一角色跳脱出来，转变为矛盾论点的指路者、观点互换的参与者以及学生学习的顾问”^［9］。

项目式学习语境下教师的教学任务主要集中在如下方面：一是基于課程标准，发现课程内容与真实问题的解决方法、学生真实学习需求之间的关系；二是对问题进行转化提炼，形成学习项目；三是组织与引导学生进入学习项目，经历完整的做事过程，并通过评价、点拨指导学生的项目实施过程与结果呈现。

在实践中，由于人们对项目式学习缺乏全局性理解，存在将项目式学习理解为是一种教学模式、一种学习方式或是一种教学的组织形式等现象，常常出现一些异化了的实践样态。例如，对“做中学”的关系性思考不到位，看重“做”的过程，轻视核心知识的储备，有“将项目式学习中学生对于学科知识掌握这一基础目标置于边缘地位”^［10］的嫌疑。又如，认为项目式学习就是要颠覆传统的学科教学。这实际上是一种非此即彼的思维方式，也是对项目式学习价值的误解。教育主体唯有充分审视项目式学习驱动教学变革的本质，才能在教学实践、教学研究与反思中重新定义教与学的关系，并主动连通传统教学实践范式与项目式学习驱动下的教学研究范式的路径。那么，教师对项目情境的创生力、带领学生进入项目实践的教学领导力、子任务运行过程的决策力、推进力、监控力，以及对学生项目成果的评价与反馈力等都是教师需要涵养的新基本功。

（三）整体变革：基于教研共同体的学校教研生态

项目式学习催生了校内外协同育人的教师指导团队。在项目式学习场域中，教师的学习和学生的学习被赋予了社会文化的特征。从被动学习到有高度精神愿景支撑下的协同学习，学校教研形态也将发生从学科教研到跨学科教研的转型，而不同学科教师间的合作将更深入、更系统，更全面。

例如，从学科素养到跨学科素养的培育，教学要回应的关键问题指向复杂程度不同的项目情境，即从简化版的学科情境、能够承载学科关系性知识网络的综合性问题情境、完全真实的情境中调用学生多学科认知结构的主题情境创设，这与教师的专业底蕴和教学智慧是分不开的。特别是在系列子项目的开展中，嵌入项目的过程性评价信息、多场景学习评价证据的搜集、分析与反馈等需要全局设计与实施保障，倘若缺少教师团队的分工协作，难以在学生层面实现因任务完成或解决所带来的高品质学习经验的沉淀。总之，指向项目式学习教研的“全、实、深”有望驱动一所学校教研工作方式的转变与工作机制的系统优化。

不可否认，目前在学校教研实践中存在着不同程度的学科间生硬拼接、主题设计零散、时空与资源安排不科学等现象。究其背后的原因，主要还是教学“设计—实施—评价—研究—重建”的变革思维尚未从点状向整体与综合转型所致。具体而言，这就需要具体的某一所学校要立足于项目设计与核心素养目标系统的对应性，深度挖掘各学科的育人价值、各年段学生的育人目标、各类教学资源与教学指导力量的协调与统整规划。换言之，学校教研生态的构建表面上看改变的却是教研组织形式与活动流程，然而深层次构建的却是一个教研团队，一种学习文化、一种改革精神。

二、不同形态项目式学习的教学变革“锚点”

威廉·赫德·克伯屈（Willian Heard Kicpatrick）在美国倡导推行的设计教学法，是依托学习项目的设计与实施驱动学科课程内容整合的先导。我国对项目式学习的关注，与基础教育课程改革的推进过程紧密相关，无论从政策文本还是实践话语中都能看到教育界对“项目式学习”育人价值与实践效果的期待。

纵观近十年国内外学者对项目式学习内涵及其本质属性的讨论，不难发现大致存在两种研究范式，即“教学研究模式”或是“课程发展范式”。其中，一方面，基于“教学研究模式”的项目式学习是以学生为中心建构而成的，学生得以在真实情境中围绕教师预设的教学支架，通过学习共同体的形式进行长周期、交互性的探究活动，并基于教师实时的过程监控与教学干预，帮助学生指涉不同层次的核心素养的达成；另一方面，作为突出“课程发展范式”的项目式学习，其基于学生发展立场，建构出融学科活动与知识于一体的课程内容体系^［11］。在实现方式上需要“从学科大概念出发，根据学科目标，围绕学科内核机理与核心概念，组织具象化的项目式探究活动，从而将学科课程改造为基于项目式学习的课程”^［12］。如此看来，项目式学习在上衔“课程内容结构化”与下接“教学实践真实性”方面，具有独特的优势。

（一）学科内的项目式学习：学习任务群驱动下的学科学习资源统整

“学习任务群”将项目式工具作为学习载体串联进目标体系中，使各个不同类型、导向的项目式任务能够有机融合进一个大单元概念整体之中，相融共生、协作并行^［13］。例如，在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中明确提出了“学习任务群”这一概念，并以“学习项目”作为其现实载体。其中所指涉的“学习项目”内包括着整合学习内容、学习情境等要素，引导学生通过语言的运用而习得语文学科基础素养等实践功用。《义务教育课程标准（2022年版）》所指向的“学习项目”既包含跨学科统整性的全过程项目式学习，也指向学科内抑或是某一知识点深度建构的项目式工具。以语文学科实践为主线来设计项目式学习，要着力从“人”的发展规律出发来规划学生学程的思想。项目驱动即“做中学”的过程，整体统摄语文学科的人文性和工具性的一致性。

在学科实践中，依托活动单元、综合学习实践开展的学习历程不是短期内的学习行为，从任务布置到成果产出具有时间和空间的延展性。也就是说，从项目“构思”到项目“设计”再到“实施”，“教”的行为与“学”的行为都有自我建构的多维、多重空间。

在项目设计阶段，建构深层次的学科内项目式学习首先依据课程标准、教学内容与学生先验性认知来进行整合性规划，其间要将学科核心知识与能力、内在逻辑关系、学科思想方法承载等纳入考虑范畴。教师引导学生架构好其自身学科的核心知识网之后，以学生基础知识层次为起点，以高阶认知能力获得为目标，创设驱动性问题引导下的系列任务支架。将项目式学习形式简化到一个单元、一个课时、一个核心知识点，将其视作链接起知识初级阶段至深层阶段的一座桥梁。例如，在八年级上册语文学科的新闻单元教学中，教师“以新闻单元场域为项目构建情境，以新闻报告撰写为项目产品，以学生对于某一热点问题的探究欲望与规范化呈现诉求为驱动性问题”^［14］为学生规划了一个帮助其达成新闻学习单元目标的学习项目，取得了良好的教学效果。

（二）跨学科的项目式学习：素养导向下综合實践活动的融创

“基于项目的学习是一种综合性的学习方法，它使学生以一种有组织的、合作的方式调查和解决某些问题。”^［15］换言之，项目式学习之所以很容易达成跨学科的学习目的，很大一部分原因源于它的综合性本质。依托项目式学习，打通学科内、学科间的界限，首先要将学生的学科思维、学科关键能力、学科素养的体现以及学科知识的运用置于优先考虑的地位，这样既能增强两种维度间的良性互动，也有利于学生学科素养、综合能力的进一步提升。变构教学变革，无论从单一学科还是从多学科统摄的角度切入，其实质都是基于驱动型主线给学生构建学习进阶支架，从而带动学生学习能力达到高阶位的素养目标。通过学科间关系的变构，使得项目式学习进行学科与学科、学科与生活、学科与人际的联系和拓展^［16］。

跨学科的项目式学习，驱动教师理解各学科跨主体学习活动的融创视点、思路与实践框架。在跨学科的项目式学习中，学生对学科知识独特价值深入建构的过程，亦是其对不同学科间相互联结、相互促进功能的理解过程。这里需要说明的是，在强调项目式学习任务设计的跨学科、综合性的同时，也不宜忽略与学科内部核心概念、核心知识体系的联动，更不是要让跨学科项目式学习替代学科逻辑体系系统学习的过程。

进而言之，在长周期的学习项目中，通过主题驱动下综合实践活动的融创过程，需要考虑联动多学科教师与学科专家对从“项目选题—制定方案—设计探究任务—生成作品—成果展示与交流—作品评价—项目问题更新迭代—方案优化……”这一过程优化设计价值取向与设计流程。具体而言，在价值取向方面，一是充分尊重学生在项目过程中个体层面的知识建构过程，教师指导学生实现事实性知识、方法性知识、价值性知识、元认知知识的互释互构；二是促进学生跨学科交流与合作、面向设计的学习意识与能力的发展。在设计流程方面，教师需要清晰跨学科协同设计项目式学习活动的流程，重构跨学科教研支持项目式学习活动开展的新的专业研讨范式。

（三）独立形态的项目式学习：驱动学习空间资源的扩展

所谓课堂时空边界的扩展，就是在“学程”导向下，学生通过项目式学习的编排，自觉构建自身学习历程和节奏。从“学程”链接到约翰·杜威（John Dewey）所倡导的“活动”价值，不难发现，活动之所以重要，因为它可以关切到学生未来多种形式的学习历程，如综合素质拓展、学术性素养建构等。从经验具有连续性的视角，杜威曾提出在学习场域中“做”也可以由“学”所反哺的思想，即学生通常将预设的期待作为其行动验证的起始，进而在行动过程中始终得以保持对于社会真实情景和课堂原理概念的切入与深入。在如此“做”与“学”的循环往复中，学生冲破课程的时空桎梏，持续扩大其理智的好奇心，建构着更好的学习趋向^［17］。

独立形态的项目式学习从设计到运行，需要教师链接真实的问题情境，基于项目式学习的综合性特征，根据教学目标下设的具体学习任务来设计跨学科的学习主题，并将相关内容的学习任务进行有机整合。跨领域的主题学习、研学实践等对学习空间的多维质感要求较高，当然这与独立形态的项目式学习特质是相关的。

有学者就从学习空间视角提出交叠物理学习空间、交互学习空间和自我学习空间的项目式学习概念模型^［18］，为项目式学习的存在方式与物化形态的研究提供了新的研究视角。学习空间是以学习者为实践与体验主体所需的活动场，是一个复杂的、多学科交叉的领域。传统的物理学习空间，主要指的是有围墙、有边界的教室，无边界的爱国主义教育基地、市政优质场馆资源也可以成为学习的物理空间。交互学习空间的构建有赖于信息科技的支持与维系，虚拟交互学习空间为项目式学习资源共享、主体交流提供了泛在关联的可能。在自我学习空间中，学生可实现自己与自己对话、自己与他人对话的意识发展与能力建构的过程，从而提高自身在问题、项目参与过程中的实践能力、协作能力与批判性思维能力等。而这是需要依据学生学习的主动性，走出课堂教学的桎梏，将课后学习与课内学习、课上学习与课外学习四个维度打通，以致学生的项目式学习可以不论时间、空间的限制，在各方维度中穿梭、在活动与游戏中并行、在教学与自主探究中共生。

三、项目式学习驱动学校教研变革的关键要务

不论何种形态的项目式学习，育人目标的高阶性、学习内容的综合化、学习与评价方式的嵌入性、学习活动的情境化都是其核心特征。从理论上讲，唯有符合这些特征的教学实践活动方能称得上是项目式学习。当前，我国中小学校着力尝试的“大单元”教学设计与实施融通着素养单元设计与实施的理论要义与精髓，这与项目式学习秉承的“学生主体”“主动介入”“完整地做一件事”的出发点和理念不谋而合。在学术界，基于素养目标，遵循逆向设计原理来设计学生的学程；基于学科内、学科间，甚至是跨学科领域的课程统整，形成“大概念”体系；设计场景开发的协同育人环境；通过有效评价全过程来定位学生学习的起点、拐点与终点；提升教师跨学科课程统整与教学能力；等等，成为近年来学校课程与教学研究领域热议的话题。从项目式学习语境出发，以学校学科教研实践为场域，项目式学习驱动学校教研变革的关键要务具体如下。

（一）从“知识点”到“任务群”：精炼支撑项目解决的核心知识网

《义务教育课程方案（2022年版）》中将课程内容结构化列为素养本位课程的变革方向。历史上杜威和杰罗姆·布鲁纳（Jerome S.Bruner）曾经从不同维度对此有过探索。前者将其视为活动经验，希望在活动结构的变革中实现课程内容结构化；后者认为课程内容即学科知识，课程内容结构化亦是学科结构化。拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）也从学习经验角度对结构化进行了诠释，他认为“学习经验既不是一门课程所要传授的内容，也不是教师展开的活动，而是学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用”^［19］。以学习经验结构化为表征的课程内容结构化是项目式学习创生发展的路径之一，它给予了学生在项目探究中实践样态的参照。

学习任务群是支撑学习经验结构化中的“过程性”支架。传统课堂大多由各类教学活动和学习活动所构成，从而导致知识点零散化、割裂化，衔接性不强的教学问题也由此产生。而《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中率先运用11个学习任务群概念来串联起语文学科整体的教学脉络，其中的学习任务群是大概念、大单元视角下对于知识的元认知与元统筹，将知识置于“学程”场域下按照学生学习逻辑进行编排重组，在学生语文学习中构建起辅助作用的支架。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中又按照学生学段的阶段性特征划分了6类进阶式学习任务群。学习任务群的精炼于项目式学习设计而言有助于解决传统教学活动中表征出的三大问题，即“乱动”（探索无方向）、“盲动”（学习无目标）、“瞎动”（教学无深度）。

学习任务群从应然的理论场走入现实样态的实践场，首先需要厘清任务与项目的关系，以驱动性主线为主体，其中的任务就是分布在驱动性主线上的一个个进阶支架，完整的项目就是由这一个个相互承接、逐级递进的任务构成。具体的设计要素如图1所示。由文艺等学者的“语文学科设计框架为纲”^［20］，以初中“道德与法治”课程中的项目设计为例：首先明确学生要做什么，即思政的意义；其次是学生要求做成什么，即结果、产品、作品；再次是用什么做，即语言文字；从次是与谁一起做，即社会建构性；最后是何时何地做，即真实情境；另外是强调做了有何用，即目的、目标。在每一教学进阶支架中，怎样根据学生的实际状况和项目开展情况给予富有针对性的、策略意义的指导和助力，需要不断完善学习任务群之间的衔接安排和独立的内涵构建。

（二）从“项目”到“产品”：全过程评价监控学习质量

项目式学习质量的监控体现在学习项目运行的各环节。厘清项目运行的驱动性主线是思考全过程评价的基础，在学习主线下不同类型学习信息的搜集方式是不一样的。项目式学习评价需要表现性评价，但表现性评价也不是项目式学习评价的代名词。一方面，项目式学习过程的复杂决定了项目式学习评价的过程是个连续系统，因任务情境的不同，可能需要采用表现性评价、观察与访谈、测验等多种方式搜集评价信息；另一方面，项目式学习过程的不确定性决定了项目运行過程的开放性，限定性较强的表现性评价未必完全适用于检视与应对学习决策过程的复杂性与开放性。在此，需要说明的是指向项目运行过程的“元评价”机制同样是项目运行全过程评价的重要保障。它是对于项目式学习核心任务群的评价在观照其项目目标的基础上，修正与调试项目运行质量的理性因子。

项目式学习评价运行的过程聚合了时间与空间的双重特质，就是既要关注纵向维度的层级性评价特质，也要关注横向维度的持续性评价特质。具言之，基于层级性评价支撑项目设计与素养本位的高阶位目标达成度判断；基于持续性评价在项目质量改进中助力学生的素养培育。其一，为契合项目运行与实践过程的需要，评价主体“构建包括表现性评价在内的综合性、层级式科学评价机制，就显得特别重要，尤其要突出‘过程导向与‘成果效能的层级性评价”^［21］。正如龙祖胜学者所言：层级性评价有助于引领学生素养的建构。他认为“评价向人们（包括学生、教师、家长以及其他相关利益人）传递了一种信息：在教学中，哪些东西是有价值的，哪些东西是不重要的”^［22］，特别是要做出项目是否能较好承载指向素养高阶位目标实现的判断，层级性评价在充分参考课程标准中的学业质量标准的基础上，要勾勒出项目运行的整体质态。其二，在具体实践中，指的是通过评价对于项目开发的质量 、运行的过程、质量的反馈进行全过程持续监控，目的在于诊断差距，并在过程中寻求项目的自我改进与更新，最终实现迭代。项目的“产品”质量取决于项目的“过程”，在持续性评价信息的动态提示下，依托“自评”“互评”“他评”等多种形式的信息反馈方式，达到对项目目标与运行要求更到位的理解。

（三）从“认知隔离”到“场景开放”：设计立体丰富的学习环境

有学者指出：“教育与教学效果体现在‘脖颈以上，与‘脖颈以下的身体无关。在这种教育模式里，身体要么是通向真理的障碍，要么仅仅是一个把心智带到课堂里的‘载体或‘容器。学习被视为一种可以‘离身的精神训练”^［23］。这是对认知隔离式教学的控诉。项目式学习设计天然就需要，也强调以活动课程为外显化，以动手操作、接触真实问题情景为旨归，这对教学设计要素中较为隐晦的实践性知识——“学习环境创设”的理解与实践提出了相应的要求。

针对如何设计场景开放的项目式学习情境的问题，有学者提出项目式学习驱动性主线下的TPW原则，即设计驱动事项（Thing）、驱动问题（Problem）、作品（Works）。以语文学科实践项目《家乡风俗调研》为例，驱动事项可以设定为：某地区有常住人口50万，属于长江中下游地区，耕田历史悠久，请以当地居民身份为家乡风俗进行宣传；驱动问题：如何以了解民风民俗和当地特色的文化现象为目标在该地区展开调研；作品：撰写一份家乡风俗调研报告和宣传方案。具体而言，如何设计立体丰富的项目式学习环境，需要考虑以下3个要素。

1.任务情境画面感的设计。任务画面感不仅囊括知识画面感，即知识的表征化与表象化处理，还建构着学生对于知识理解的画面感，以直观化的形式建立知识理解与学生个体生活间的意义关联。项目式学习驱动性主线希望“通过任务画面感的创设来促进学生的知识理解，建构知识的意义增值，抑或是知识发展价值实现的基本途径”^［24］。例如，在一个阅读空间改造计划项目中，学生拟完成这样一个任务：“如果你是一所中学的校长，如何基于现有的校园环境为同学们建设一个舒适、实用的阅读空间”，项目最终生成的产品是一个舒适、实用的图书馆设计方案。那么这个任务的情境靠学生想象、教师描述、图片展示等方式都不够直观和立体，虚拟仿真技术的介入能有效呈现并多感官将学生导入项目的思考中，并真正实现抽象认知与真实生活情境的融通。

2.多模态学习场域的构筑。场域（field）理论是由法国社会学家布尔迪厄（Bourdieu）所提出的一种关系性概念，其“可以被用来分析具有自主性和相对独立性的构型（Configuration）或者网络（Network）”^［25］。随着全球化、数字时代的到来，项目式学习的情境构成质态亦将发生巨大改变。混合式学习场域决定了项目式学习情境的多模态性。创设能够相对独立地剖析项目内各个信息化要素之间的独特性与链接性，既能关注到具象化教育资源的投入，也能指涉抽象化教育资源的整合。在项目式学习中，结合驱动性主线的铺设和虚拟仿真的运用，能够使其整体适应特殊环境和信息化背景下时空分离的特性，有助于将学科本质问题放入一定的现实情境、历史情境、艺术情境当中。

3.学习经验的激发与维持。学习环境创设的目的，归根结底就是为了让学生能够将自身的学习经验、经历、方法因情境而被唤醒、重组、重新聚合并最终实现创生。当学生没有相应的生活经验、学习经验时，老师就需要创建环境（物理的、心理的、多模态化的）支撑联通项目式学习之“入项”过程顺利推进；当学生拥有相应的能够支撑快速“入项”的经验储备时，学习环境创设的目的便归为辨识激活和唤醒学生已有经验。

在项目运行过程中，学习体验对于学生情绪智力与学习意志品质的涵养都有非常重要的价值。比如，遇到学习障碍，是继续坚持还是放弃？是自主解决问题还是向他人求助？意见不统一的时候，如何说服其他小组成员接纳自己提出的方案？在此过程中，成功和有效失败一样重要，关键在于学习环境是否让学生感受到、体验到学习投入与付出的素养价值。仍以上述图书馆改造计划项目为例，舒适实用的图书馆设计理念和设计标准一定是基于自身的阅读体验，这种体验感将会是维持学生项目学习投入与精进的内驱力，这关涉的是立体学习环境构筑的人文立场的深层思考。正如杜威所言：“教育更多地是为学生提供真实、丰富、有意义的生活体验，这些体验会在未来更好地指导学生在现实世界中的生活。”^［26］

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（责任编辑：姜佳宏）

Project-based Learning Design for Instructional Change： Value Orientation，Pattern Clarification and Practical Strategies

HU Jiakang，TIAN Li

（Yunnan Normal University，Kunming ，Yunnan 650500，China）

Abstract： Project-based learning as a key medium to drive school teaching transformation in the literacy era，has attracted academic attention.The discipline practice approach to cultivate literacy is integrated into project-based learning.Different types of project-based learning have different functions in driving teachers to deepen their understanding of the curriculum and supporting teachers to generate the practical path of teaching reform.Specifically，project-based learning within a discipline helps to reshape teachers' awareness of curriculum content，interdisciplinary project-based learning helps to consolidate teachers' awareness of community practice，and independent project-based learning helps to expand teachers' awareness of curriculum resources.Finally，the paper expounds the teacher internalization and practice path of project-based learning from three dimensions of “refining learning task group”，“procedural evaluation design” and “multi-dimensional learning space-time creation”.

Key words：  project-based learning; teaching reform; discipline practice; curriculum content awareness; sense of community practice; educational value