“具身教育”思想下数学活动的“做思共生”

周婷 陈磊

摘   要：“做思共生”是一种综合性、实践性的教学活动，融学生的思维、想象、操作于一体。“身体在场”是“做思共生”活动的“基点”，“学科思维”是“做思共生”活动的“力点”，“学科融合”是“做思共生”活动的“远点”。“做思共生”不仅是一种生态性的学习方式，还是一种和谐性的学习方式。“做思共生”的课堂教学，能让学生的数学学习焕发出强大的生命活力。

关键词：小学数学   “具身教育”   “做思共生”

数学活动倡导学生的“动手做”活动和“动脑思”活动，将“动手做”活动与“动脑思”活动紧密结合，就是“做思共生”。在“做思共生”活动中，“做”是“思”的前提与基础，“思”是“做”的验证与表现。在“具身教育”思想下，教师要引导学生在“做”中发现、体验、感悟。“具身教育”思想下的“做思共生”活动，能有效地提升学生的数学学习力，发展学生的数学学科核心素养。

一、身体在场：“做思共生”活动的“基点”

身体既是学生数学活动的载体，也是学生数学认知的“寓所”。长期以来，在“唯理性主义”的影响下，学生的身体常常受到一种漠视、打压甚至责罚。学生的学习被认为是“大脑的游戏活动”，是一种“上半身”的学习。殊不知，离开学生身体的认知，往往是一种浅薄的认知，是一种不稳定的认知。

在“具身教育”思想下，保持学生的身体在场，就是要以学生的身体感受、体验为基础。这样一种认知活动，是一种有根基的活动。因此，在教学过程中，教师应以学生的身体体验促进学生的大脑思考。正如陶行知先生所说：“事情怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”“教的法子要依据学的法子”“学的法子要依据做的法子”。“做”让学生的数学认知与思维超越了纯粹的演算与推理，能将直觉、猜想、尝试等纳入认知活动。

以“长方体和正方体的认识”教学为例，很多教师在教学这一部分内容时，往往就是让学生观察长方体和正方体，引导学生从“面”“棱”和“顶点”等进行认知。虽然学生的认知比较有序，但是感受与体验比较浅薄。在“具身教育”思想下，笔者将教学的重点放在学生的“做长方体和正方体”上，通过“做”引导学生去发现、去建构、去创造。在“做”的过程中，学生自然能发现“相对的棱的长度相等”“相对的面完全相同”。尽管学生的发现、建构、创造有点“杂乱无章”，却获得了实实在在的感受与体验。正是在“做中学”，学生发现了“面”和“棱”的辩证统一的关系。

在“身体在场”的数学教学中，教师要警惕学生的身体被工具化、被生理化、被客体化。在“具身思想”下，身體与学生的认知、思维是统一的，而不是分离的。身体是学生数学学习的载体与媒介，“做思共生”的数学学习过程既是学生身体从“遮蔽”走向“敞亮”的过程，也是学生的身体从“被囚禁”“被束缚”走向自由、解放的过程。

二、学科思维：“做思共生”活动的“力点”

在“具身教育”思想下，教师要警惕学生的“做思共生”活动沦落为机械的操作活动，应当提醒学生始终融入“思维”的活动。思维是学生数学学习的内核，是“做思共生”活动的着力点。只有发散学生的思维、提升学生的思维，才能让学生的数学学习从“知识层面”转向“素养层面”。发散学生的数学思维，是由数学学科特质所决定的。以学生的思维为核心，教师要引导学生经历“从做到思”“从身到心”的发展过程，要摒弃传统的“传授—接受”型教学范式，走向“建构—探究”的过程。

比如，在教学“平行四边形的面积”时，有的学生认为可以把平行四边形推拉成长方形，进而猜想平行四边形的面积等于底乘斜边；有的学生认为可以把平行四边形剪拼成长方形，进而猜想平行四边形的面积等于底乘高。在这个过程中，笔者首先引导学生对两种推导方式进行验证，让学生深刻地认识到，将平行四边形转化成长方形，要在“面积不变”的前提之下进行。其次，在引导学生通过操作将平行四边形转化成长方形之后，教师要启迪学生思考：“为什么要沿着平行四边形的高剪开？一定要沿着平行四边形的高剪开吗？”这样的追问，让学生自觉地审视自我的“做中学”活动，让学生不仅“知其然”更“知其所以然”。学生认识到，长方形之所以能用单位面积的小正方形来度量，是因为长方形有四个直角；平行四边形之所以不能用单位面积的小正方形来度量，是因为平行四边形的四个角不是直角。

思维是学生数学活动的源头活水，教师借助“做思共生”，不仅能让学生的数学思维“可视化”，还能让学生的数学思维从“动作”走向“符号”。

三、学科融合：“做思共生”活动的“远点”

发展学生的数学学科核心素养、提升学生的数学学习力，是“具身教育”思想下“做思共生”活动价值的“近点”，而学科融合则是“做思共生”活动价值的“远点”。在小学数学学科教学中，教师要找准学科的整合点、聚焦数学的价值点，让数学学科发挥出应有的功能和价值，这不仅有助于学生解决生活中比较复杂的、学科交叉的数学问题，还有助于学生感受与体验数学学科知识的意义和价值。因此，在数学教学中，教师要经常设置一些生活化、情境化的问题，引导学生将生活化、情境化的数学问题抽象成数学模型。在这个过程中，学生就会积极主动地解读、筛选、应用相关的信息，提炼出数学学科内容的本质属性。

比如，在教学“折线统计图”时，笔者有针对性地设计了关于“蒜叶的生长”综合性实践活动：蒜叶的生长与什么有关？对此，学生积极猜想、进行实验设计、组织实验过程。在这个过程中，学生需要应用数学学科中的“控制变量法”进行实验，学生一边思考一边操作，有的学生选了两个盆放置泥土，其中一盆放置在阳光下，另一盆放置在房间内；有的学生选了四个盆，其中的两个盆放置泥土，另外两个盆放水（前两个盆用来观察蒜叶的生长，后两个盆用来探索根须的生长）。通过实验对比，学生精心绘制折线统计图，并展开分析。这个数学活动能让学生“做思共生”，能让学生的“做”与“思”相互促进、彼此交融。

“做思共生”既是一种教学策略，也是一种教学方式。基于学科融合的“做思共生”，是开启学生数学高质量学习的“密钥”。在小学数学学科教学中，教师要秉持“具身教育”思想，实施“做思共生”的教学，不仅要整合数学学科知识，还要进行学科知识对接与学科方法融合，通过跨学科的整合，建构一种能融合学生的身体活动、大脑思维、心境参与的“共融、共通”的教学形态。

“做思共生”是一种综合性、实践性的活动，它融合学生的思维、想象、操作于一体。在“做思共生”的数学学习中，学生不但“手”变得巧妙了，而且“心”也变得灵敏了。“做思共生”既是学生数学学习的“助推器”，也是提升学生数学学力、发展学生数学学科核心素养的载体与媒介。因此，在课堂教学中，教师要多开展“做思共生”的教学活动，让学生的数学学习焕发出强大的生命活力。

参考文献：

[1]刘东，杨东升.“做科学”教学范式的内涵及实践运用[J].江苏教育，2021（18）：14-16.

[2]苏冬梅.具身认知视域下小学数学教学范式探析[J].数学教学通讯，2020（34）：56-57.◆（作者单位：江苏省东海县温泉镇第二中心小学）