CBL教学法在住院医师规范化培训教学中的效果评价

慕莉蓉 惠超杰 代青湘 尼样卓玛

随着我国人口老龄化速度的加快，老年科室临床医疗压力明显增加[1]，加之老年科病种多样，存在多病共存的情况，这就会加大临床教学难度[2]。因此，探寻一种高效、可行的教学模式尤为重要。以案例为导向的教学法（case-based learning，CBL）是一种“以案例为先导，以问题为基础”的一种小组讨论式教学模式[3-4]，强调以学生为主体，以教师为先导”，可有效弥补传统教学枯燥机械、被动接受等不足，培养学生正确的临床思维，提高学生的专业能力，这对于老年患者预后改善具有十分重要的意义[5-6]。基于此，本研究主要就CBL教学法在住院医师规范化培训教学中的效果评价展开如下报道。

1 资料与方法

1.1 一般资料

研究对象为2021—2022 年在青海大学附属医院老年医学科轮转的80 名全科专业住院医师规范化培训学员（包括并轨研究生），将2021 年于1—12 月老年医学科轮转的全科专业住院医师规范化培训学员40 名分为对照组，2022 年1—12 月在老年医学科轮转的全科专业住院医师规范化培训学员40 名分为观察组。对照组男21 名，女19 名，年龄22～26 岁，平均（24.36±1.25）岁；观察组男22 名，女18 名，年龄23～27 岁，平均（24.97±1.39）岁。两组学生一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05），有可比性。

1.2 方法

施以对照组传统教学法：教学内容以老年医学科常见病为主，教学方法以教师课堂讲解为主，并根据疾病的发病机制、病理生理、临床症状、诊断、鉴别诊断、治疗及预后等顺序进行授课，连续教学3 个月。施以观察组CBL 教学法：教学内容以糖尿病、冠心病、脑梗死等老年医学科典型疾病为主，采用CBL 教学法展开为期3 个月的教学。具体实施如下：（1）病例选择。带教老师选取本院老年医学科典型病例（糖尿病、冠心病、脑梗死）患者作为病例讨论对象，将资料提前发放给学员，让学员课前查阅资料进一步了解疾病，并提出临床常见问题；（2）问题提出：带教老师引导学员全面采集病历与体格检查信息，通过影像学阅片与分析，提出定位诊断与定性诊断问题，具体包括疾病类型、分期、发病原因，是否为老年病，是否需要进行进一步的检查。（3）问题分析：结合实际病例，针对提出的问题，由带教老师组织学生进行分组讨论，对病例病史、体查及辅助检查等资料进行综合分析，及时纠正学员讨论中的错误认识，制定正确的诊疗方案。同时，针对学员提出的问题，带教老师需引导其独立思考，如应用所学知识分析问题，或借助文献及网络查阅问题答案，充分带教老师的指导作用，并非直接回答问题。（4）总结归纳：小组讨论结束后，带教老师要针对相关病例进行系统回顾性分析与讲解，总结讨论主题，纠正学员的错误观点，详细讲授老年疾病的定义、类型、病因及规范化诊断思路，并为学生介绍一些与老年医学相关的国际前沿理论与技术。

1.3 观察指标

（1）两组学员培训后的考核成绩。出科前，根据住院医师规范化培训口腔专业委员会颁布的《住院医师规范化培训内容与标准(试行)》[7]细则考核两组学员培训后的成绩，具体包括理论知识、技能操作、病例分析，每项总分100 分，根据住院医师规范化培训大纲要求，选取病种病例，对病例特点、初步诊断、鉴别诊断及深入检查、治疗进行考核，每场考试需由学员随机抽取3个病例展开分析。

（2）两组学员培训后的专业知识掌握情况。出科前，采用本院自拟的专业知识掌握调查表，评估两组学员的专业知识掌握情况，具体包括疾病推理是否正确、疾病与病情诊断是否准确、治疗要点是否掌握、干预方式是否得当，以上项目均由2 名及以上带教教师进行判断。

（3）两组学员对教学的满意度。出科前，由学员填写《青海大学附属医院住培学员对带教老师人员满意度调查表》。此量表分为三个等级：非常满意、基本满意、不满意。

（4）两组学员对教学目的和效果评价。出科前，以调查问卷的形式，由住院医师匿名填写本院自拟的教学目的和效果评价量表。该表量包括学习兴趣、独立学习能力、文献检索阅读能力、语言表达能力、临床思维能力、团队协助能力6 个方面，采用1～5 分制评分法进行评价。

1.4 统计学方法

采用SPSS 22.0 统计学软件处理此次研究数据，计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；计量资料用（）表示，采用t检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学员培训后的考核成绩比较

观察组理论笔试成绩、病历书写成绩、病例分析成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组学员培训后的考核成绩比较（分，）

表1 两组学员培训后的考核成绩比较（分，）

2.2 两组学员培训后的专业知识掌握情况比较

观察组疾病推理正确、疾病及病情诊断准确、治疗要点掌握、干预方法得当等各项专业知识掌握率均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组学员培训后的专业知识掌握情况比较[名（%）]

2.3 两组学员对教学的满意度比较

观察组教学满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组学员对教学的满意度比较[名（%）]

2.4 两组学员对教学目的和效果评价比较

观察组对激发学习兴趣、提高独立学习能力、提高文献检索阅读能力、增强语言表达能力、提高临床思维能力、增强团队协助能力等各项教学目的和效果评分均显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 两组学员对教学目的和效果的评价比较（分，）

表4 两组学员对教学目的和效果的评价比较（分，）

3 讨论

CBL 教学法最初源于20 世纪的美国哈佛大学医学院与法学院[8]，由教师精心挑选病例资料，将学生带入某种特定疾病的情境当中，激发学生学习兴趣[9-10]。学生以小组形式分析完病例后，由教师详细剖析病例涵盖的临床知识，适度延伸知识点[11-12]，帮助学生从真实病例中高效掌握疾病的基础知识、临床诊断思路与治疗方案，充分培养学生的临床实践能力[13-14]。

本研究中，观察组理论笔试成绩、病历书写成绩、病例分析成绩及各项专业知识掌握率均明显高于对照组，说明CBL 教学法可有效提升全科专业住院医师规范化培训学员的考核成绩，提高学员对各项专业知识的掌握程度。CBL 教学法以临床经典案例为基础，通过合理设计与之相关的问题，引导、启发学员围绕某一问题，以小组形式展开充分讨论，有助于提高学员的学习效率，掌握各项专业知识。与传统授课方式相比，CBL 教学法以医学生为中心，在真实案例的引导下，以结果为导向进行逻辑推理，为小纵向、大横向思维，解决系列问题，使其主动汲取知识，发挥主观能动性，提升学习效率。储著朗等[15]研究发现，在病理生理学领域，CBL 教学法的应用可明显缩短理论与实践的距离，有助于加深学生对临床理论知识的理解，减少知识遗忘情况，教学效果明显优于普通教学方案。本次研究还发现，观察组的教学满意度及对教学目的和效果评分均显著高于对照组，说明CBL 教学法可大大提升学员对教学模式、内容、目的与效果的满意度。当前，CBL 教学法除广泛应用于药理学、循证医学、解剖学、医学伦理学等医学公共基础课程当中，在高年级医学生专业课程中也发挥着重要作用[16-17]。李新美等[18]研究显示，CBL 教学法在理论学习与临床教学中的应用，可帮助学生深入了解患者情况，体验临床的各种情景。Alhazmi A 等[19]通过对CBL 教学法的评估发现，CBL 在学生理论课程学习中，具有较高的信度与效度，且理论知识的掌握更加具有时间稳定性。Bi M H 等[20]报道，CBL 教学法用于情景模拟教学当中，可显著提升学员的理论知识学习质量，增强临床操作的连续性，及时发现与纠正操作实践中的问题，提升临床教育质量。

综上所述，CBL 教学法可有效提高老年医学科轮转住院医师规范化培训学员的考核成绩及专业知识掌握程度，提升学员对教学及教学目的、效果的满意度。