初中英语单元整合视角下学生思辨能力的培养

石会娟 江东昕

一、引言

在初中英语教学中,对学生思辨能力的培养是一个复杂的过程。当下,“思辨缺席”已成为亟待纠正的趋势,加强对学生思辨能力的培养刻不容缓。思辨能力是指对学生分析、推理、创新等逻辑能力的训练。在新时期育人目标的要求下,教师在日常教育教学中培养学生的思辨能力应尝试创新教学方式。文章以人教版英语八年级上册Unit 10 “If you go to the party,you will have a good time!”为例,探讨初中英语单元整合视角下对学生思辨能力的培养。

二、什么是思辨能力

“思辨能力”起源于英文“Critical Thinking Skills”,最早将其翻译为“批判性思维能力”。对思辨能力的概念,可分别从情感态度层面和认知技能层面来界定：在情感态度层面上,思辨能力指“勤学好问,相信理性,尊重事实,谨慎判断,敏于探究,持之以恒地追求真理”;在认知技能层面上,思辨能力指“能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释”。由此看来,可将思辨的过程理解为对阅读的文本,运用恰当的评价标准进行有意识的思考,最终做出有理有据的判断的过程。

三、教师在培养学生探究意识和思辨能力方面存在的不足

(一)受限于传统应试教育理念

在当下的英语教学中,部分教师由于受限于传统应试教育理念,只重视成绩,讲授语言知识,面对学生提出的问题不加引导而直接给出解决办法,忽视了对学生探究意识和思维能力的培养。但如若教师仅仅只关注语言知识的教学,就会使英语教学仅仅停留在低层次认知层面。而思维是智力的核心,是认知活动的最高形式,英语思维能力直接反映了学生对英语文章的理解能力,正如孙有中在《思辨英语教学原则》一文中所言：“没有思辨能力的语言能力是贫乏的,它既无法理解也无法产出意义丰富、逻辑严谨的文本及话语。”因此,教师需在教学中有意识地培养学生深层次的认知能力——即思维层面的认知能力。

(二)对教材内容缺乏深层次挖掘

教材是教与学的根本,是把握学科知识的第一手资料。教师只有在备课过程中先做到吃透教材,把书读薄,把文本背后的问题挖掘出来,才能在授课过程中将预设好的启发性问题适时地抛出,时刻引领学生思路,把握课堂走向,从而启发学生进行深度思考,培养学生的思辨能力。

(三)学生课堂主体地位的缺失

如今,初中英语教师虽已在逐步增强改革课堂教学模式的意识,但受有限的教法约束,课堂环节的设置仍旧会形式大于内容,课堂往往以教师为中心,师生之间缺乏启发式问答互动,学生只是被动地听讲和接受知识等,这就导致学生课堂主体地位缺失,使得教师的“教”和学生的“学”是“两张皮”,教学效果欠佳的同时也导致学生越来越不爱思考,限制了学生思路的发散,也抑制了学生思辨能力的发展。

四、单元整合对培养学生思辨能力的必要性

随着课程改革的逐步深入,《义务教育英语课程标准(2022年版)》对当下的英语阅读教学提出了更高的要求,强调英语课程的教学重点应注重大单元和大概念,教师应提升自己的单元整合能力,注重对主题的探究,以此提升学生的核心素养。自此,将同一个单元内零碎的内容联系起来的单元整合成为当下推进英语教学进一步深化的热门方式。这种单元整合教学模式,将传统的诸如知识点类的浅表层英语知识带入到更深层次的思维加工中,能使学生主动地进行深入学习和思考。学生在思考的过程中逐步构建出完整的知识体系,进而提高学生思维的深度与广度,发展更高层次的思维能力。由此看出,单元整合对学生思辨能力的培养具有重要意义。

五、重视思辨能力培养的单元整合——以人教版八年级上册第十单元为例

随着课改的深入和核心素养的提出,以单元为整体进行教学设计,体现学科育人价值,整体把握学科核心素养培养,成为教学研究者和实践者的基本共识。与传统教学模式相比,单元整合下的英语教学能够将单元内容按照功能性和育人目标进行重新整合,提取出的单元大观念是单元内各语篇在内容上凝练后的结果,它对整个单元的教学有总领作用。一方面,它可以更加明确地指出单元整体教学目标和育人方向,另一方面,它能帮助教师在设计课程时将启发思考、启迪思维的问题和练习增添到课程当中。

(一)单元大观念的创设

单元大观念的创设离不开文本研读与分析。笔者首先对该单元的文本进行研读,发现该单元围绕“Decision making”这一主题展开,属于“人与自我”的主题范畴,主要内容为预测事情的结果、与他人交流自己的问题与烦恼、向他人寻求帮助并积极提出建议与想法等。在语篇一中,八位同学就参加派对穿什么服装、乘坐什么交通工具、和谁一起参与等问题进行讨论,对话呈现了对事情进行结果推测的基本句型。该语篇旨在引出“做决定”的相关话题。语篇二就筹备派对的细节进一步展开对话,谈论话题包括何时组织、如何组织、何时安排等,在对话中补充了情态动词的使用。该语篇通过对派对细节的假设与讨论,让学生认识生活中的各种决定以及意识到规划的重要性。在语篇三中,Jeff和Ben就派对可能发生的结果进行预测,进一步讲述不同决定带来的不同结果。语篇四主要涉及青少年在未来人生规划方面可能会遇到的问题与困惑。语篇中的父母和经纪人站在不同立场为Michael提出了职业规划建议。该部分对话旨在引导学生在面对他人的不同建议时,要学会筛选出适合自己的合理建议。语篇五围绕Laura丢钱包的故事展开,引导学生积极面对生活中的问题和主动寻求解决方法,培养学生遇到难题时向他人寻求帮助的意识。经过以上语篇研读与分析我们可以看出,本单元的五个语篇分别从不同的角度谈论“做决定”(Decision making)。笔者在整合与挖掘各语篇之间的关联后,构成了本单元的三个子观念,即“明确问题——分类阐述问题,积极进行结果推测”“形成方案——面对抉择难题,选择恰当求助对象”“落实行动——学会筛选建议,学会作出明智决定”。这三个子主题也分别对应了本单元的三个课时。子观念的设置都指向了同一个单元大观念,即树立解决问题的积极态度,学会如何做出明智决定。单元大观念的设计旨在帮助学生形成基于主题的结构化认识,学习层次由浅入深,理解性技能与表达性技能协同发展,在单元大观念的框架下,学生更容易厘清学习思路,有益于自主思考的形成,从而为学生思辨能力的培养打下基础。

(二)目标的设置与内容的完善

单元整合下教学目标的设置分为两个层次,即单元整体教学目标和单元课时教学目标。教师依据单元整体教学目标分别设置每课时相应的教学目标。这种总—分的形式能够更清晰地帮助学生厘清单元学习思路,引导学生对自己正在学习和将要学习的内容搭建一个清晰的知识脉络,最终将所学知识通过整合与分析等方式连接起来,形成思维回路。

结合语篇研读和单元大观念,笔者分析出学生需要实现的三个单元学习目标：第一,学生能够谈论留学生日常生活中可能出现的困扰,对其进行分类阐述并进行结果推测,培养面对问题时的积极态度;第二,学生能够交流与阐述向他人倾诉的好处,列举其他可以倾诉的对象,并以不同身份提出建议;第三,学生能够思考并归纳出筛选建议的方法,阐述做出该决定的理由,并结合实际做出明智决定。三个单元目标层层递进,在该目标的指引下,学生就能够对本单元的知识脉络有清晰的了解,从而方便学生在之后的学习中有的放矢地掌握重难点知识,有意识地锻炼与培养自己的探究意识和思辨能力。

为了实现每个单元目标,笔者对每课时的教学目标进行了进一步的安排。例如：在第一课时的教学设计中,教师将本课时的教学目标设定为：①学生能够在看、听、说活动中,获取和梳理对话中谈到的派对需要解决的问题,感知结果推测和提建议的表达方式;②学生能够内化与运用目标语言补充谈论派对举办的其他细节问题;③学生能够简要评价书中人物面对问题的态度;④学生能够将留学生生活中可能出现的困扰进行分类,用所学语言推测问题可能出现的结果。在之后的教学设计中,教师从生活实际问题入手,以现有知识引导学生进行深度思考。首先引导学生思考：“生活中的抉择难题都有哪些?”在众多学生表述生活中的Decision-making Problems时,教师将学生的答案进行板书,此时学生的回答大多是零碎的、分散的。接下来,教师在前一个问题的基础上引导学生分类表述生活中遇到的抉择难题,如家庭(Family)方面、学校(School)方面、学业(Study)方面等,以此锻炼学生思路清晰地表达自己的问题,并用目标语言表达自己可能会采取的解决措施。在这一过程中,教师通过由浅入深的问题引导学生逐步跳出文本进行深度思考,让学生学会有逻辑地表达问题与困惑,思维的过程经历了回忆—总结—发散—筛选等四个环节,锻炼了学生的语言表达能力和逻辑思维能力,培养学生探究意识的同时也锻炼了学生的思辨能力。在第二课时的教学设计中,教师将教学目标设定为：①学生能够在语篇中获取与梳理文本结构,概括故事主人公解决问题的过程和方法,提取作者观点;②学生能够分析与阐述向他人倾诉烦恼的重要性,举例其他可以寻求帮助的对象,对倾诉对象的优先等级进行排序并阐述原因,总结倾听者的共性品质;③学生能够阐述适合四封求助信的恰当求助对象,阐述选择该对象的原因,并代入身份给出建议。在本课时的教学设计中,笔者深挖2b中Laura’s Story的阅读内容,抓住“You are half way to solving a problem just by talking to someone about it!”这一核心句子,经过分析后得出该部分的中心主旨为：当青少年面对抉择难题时,要学会向他人求助。基于此,笔者设置如下问题来逐步引导学生学会向他人求助：①文中主人公遇到困难时做出了哪两种选择?问题最终如何解决的?②如何评价文中主人公的做法?③遇到困难时我们还能够向谁求助?④我们能够向具有哪些品质的人求助?学生思考以上问题的过程不仅能够加深对文本的理解,还能使学生在讨论与交流过程中逐步形成自己的对事情的看法,在激发语言产出的同时,锻炼自己的思维。在第三课时的教学设计中,教师将教学目标设定为：①学生能够在语篇中获取与梳理对话信息,感知与注意父母和经纪人语气的区别;②学生能够交流与分享自己在面对未来人生规划时的选择,交流与阐述筛选建议的方法;③学生能够就父母和经纪人的不同建议以辩论赛的形式讨论哪方建议更为合理,帮助留学生Michael作相关决定。在之后的教学设计中,教师以课本中提到的“青少年关于未来的困惑”这一情景为基础,引入青少年Michael面对未来职业选择时的困惑,呈现了Agent和Parents的不同建议。文本在此情境下引发学生思考：“对不同的人给出的建议,能否不加取舍地采纳?”该问题的提出旨在让学生意识到,对他人给出的不同建议不能盲目地加以采纳,而要在认真思考和筛选后做出明智的决定。学生参与课堂讨论的过程,也是逐步发展思维能力的过程。经过对整个单元的学习,学生将在潜移默化中形成自己的看法,从而培养思辨能力。

(三)课堂活动的安排

在设计课堂活动时,笔者积极寻求锻炼学生思辨能力的教学框架,设置锻炼学生探究意识和思辨能力的课堂活动,如圆桌讨论、小组辩论、访谈节目等方式来激活学生的语言表达能力和思辨能力。例如,在第三课时的教学设计中,学生在教师引导下,就父母和经纪人的不同建议以辩论赛的形式讨论哪方的建议更为合理,让学生阐述不同立场所作出该选择的动机、原因等,以及对事情可能产生的结果进行推测,从而帮助Michael选择出最佳解决方案。在辩论的过程中,教师适时地给予相应的语言支持以帮助学生进行语言的沟通与思维的碰撞。这种方式能够促进学生主动参与到课堂中来,更愿意表达自己的想法,锻炼了学生的思辨能力。在完成辩论赛之后,教师再引导学生对辩论赛过程中提到的观点和看法进行总结与思考,对本节课的主题进行升华,从而让学生明白我们要用客观和批判的态度来面对生活中的问题,并学会以积极的态度去探寻问题的解决方案。

(四)多种评价方式的结合

孙有中提出只有将课程考试的重心转移到对思辨能力的考查上来,师生才会在日常的学习中真正重视思辨能力的训练和提高。传统的英语课堂评价大多较为单一,有的教师会根据学生完成作业的情况来评判学生是否能够理解与消化课堂知识。但是,在单元整合的教学模式下,笔者在设计课堂评价方式时为培养学生的探究意识和思辨能力,采用了诸如小组合作、小组调研、小组访谈等课堂活动观察学生的课堂表现,从而对学生进行过程性评价。例如,在第一课时的教学设计中,教师引导学生在小组访谈过程中尝试分类列举生活中的困惑,最终以“困惑清单表”的形式展示小组成果。教师对小组成员的课堂表现评价分别从小组成员的参与度、回答内容要点的完整度、观点的说服力等角度展开。由此以来,教师不仅可以在课堂进行过程中随时关注学生的表现,还能适时地给予学生帮助,使学生及时调整到自己最佳的学习状态,保持自己的思维活跃度,不仅使学生更愿意参与课堂教学活动,还在参与课堂活动的同时锻炼了自己的思维深度和思辨能力。

六、结论

在本案例中,笔者以单元整合为基础构建单元大观念和各课时小观念,以培养学生的思辨能力为目标,以学生为主体,设计贴近学生生活实际的课堂活动,实现从学生的生活经验入手,学习内容逐步由浅入深。学生学习语篇的过程,也是学生情感态度与价值观逐渐发展的过程。在单元大观念的引领下,学生通过综合性的学习和语言知识的运用,将零散的知识与文本内容重新有意义地结合起来,构建连贯的知识架构,学生在本单元的学习中逐步学会如何做出更加明智的决定来解决具体问题。这种方法不仅能够深化学生对单元主题的认知,还增强了学生自主学习的意识,在潜移默化中培养了学生的探究意识和思辨能力。