基于动态生成的史料研习效益探究

林文锋

摘 要：高中历史课堂实践，在有限的时间内如何有效运用史料？一是注意学生的课堂动态生成，二是遵循历史学科本身的逻辑性，在合理利用史料基础上，促使学生获得对所学内容更深层次的理解，提高史料研习效益。

关键词：课堂动态生成；史料研习效益；高中历史教学

《普通高中历史课程标准》（2017年版2020修订）指出，“设计以史料研习为基础的学生探究活动，通过活动，引导学生学会搜集、整理、辨析、运用史料来解释历史。”“对史料的研习与运用，既是历史学习与研究的重要方法，也是解释历史和评判历史的重要能力体现”，史料研习在新课堂中的作用可见一斑。“四新”背景下，历史学科的课程普遍体现出容量大、时间紧、教学任务重的特点，如何在有限的时间内，达成教学目标，注重课堂史料研习的效益是重要方法之一。

“课堂教学过程是促进学生发展的过程……这种发展既包括历史知识的习得，也包括历史学科能力的实践运用，还涉及历史理性反思以及历史智慧的生成[1]。”新课程下的课堂逐步由教师主导向学生自主思考学习转型，教师教学目标的预设往往在教学实践中产生无法预料的偏差，这种基于学生对教学内容思考的动态生成是不可预料的，如果经常忽视，久而久之则会影响学习历史的兴趣。合理利用课堂生成，遵循历史学科逻辑性，以史料创设情境，在学生原有认知基础上，激发其联想，并将新知识重新建构入知识体系[2]，提升史料研习效益的同时，也将成为师生共同思考、成长的沃土，造就学生从浅层学习通往深度学习的路径。本文以选择性必修2第七课《古代的商业贸易》一课的教学内容为例，以教学中的课堂动态生成为基础，优化史料研習的效益。

一、辨析史料能力：史料效益探究的基石

教学中教师要运用原始史料，舍弃真伪难辨的史料，考查史料的来源、史料的保存、流传过程、核实和提炼史料、选择针对达成目标、实现内容整合、可读性强的核心史料来落实目标，这样，学生对史料进行分析和解读才能更加准确。

笔者以古代福建商业贸易发展历程作为载体，将统编教材选择性必修2第七课《古代的商业贸易》进行重构，在讲授福建秦汉时期商贸概况时，设计了如下环节：

【环节一】

材料一：“楚越之地，地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨，果隋赢蛤，不待贾而足……是故江淮以南，无冻饿之人，更无千金之家。”

——《史记·货殖列传》

材料二：福建汉墓出土的五铢钱

提问1：指出材料一、二对秦汉时期福建经济发展的不同看法，评析其不同的史料价值。

设计意图：通过探究实物史料与文献史料的冲突性情境，体现秦汉时期福建的商业发展表现，符合学生认知水平，激发学生兴趣。该教学过程体现了史料实证素养水平能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料的要求。

在这个教学设计中，教师引导学生发现两则材料互相矛盾后进一步从史料类型、史料性质、史料价值等角度引导学生评析史料价值：材料一是文献史料，但由于它不是当时当地亲眼目睹者的直接记载，而是对它的转抄或编纂，对研究秦汉时期福建经济、社会生活具有一定史料价值，属于二手史料。材料二中的考古发现，是当时遗留下来的原始遗物，属于实物史料，具有原始性和直接性，是一手史料，对研究秦汉时期福建商品经济具有很高史料价值。还应该寻求其他文献或实物史料的印证，探究历史真相。

在教师解析之后，有学生提出了疑惑：二手史料价值就一定不如一手史料？笔者敏感地认识到课堂上学生产生的疑惑恰恰是拓展学生思路，培养素养的良好时机，故引用何成刚老师的一句话：“史料的运用离不开史料鉴别，史料受作者立场或动机限制，有很强的主观性。不加鉴别，很容易‘上当。”引导学生对《史记》进行辨析：《史记》的史料来源十分丰富，汉代以前，司马迁对古书无所不采；司马迁还曾任职太史，汉初的诏令、记功册等均为写史资料；秦汉史事，对于司马迁是近现代史，其还将见闻和交游中得来的材料作为史料来源，增强《史记》的真实性。而在这个教学设计中，《史记》的来源则大概率来自司马迁的游历，其为著《史记》，足迹遍及大江南北，《五帝本纪》中说“余尝西至崆峒，北至涿鹿，东渐于海，南浮江淮”，这些游历使得《史记》中的部分史料被公认为客观公正，而《史记》作为第一部纪传体通史，影响力巨大，甚至可作为第一手史料运用于史学探究中。因而尽管一般来说一手史料的可信度更高，但二手史料有时比一手史料更具客观性。在这个教学设计中材料一对秦汉时期南方经济的判定具有很高的价值，同时，该材料对研究司马迁关于秦汉南方经济的观点看法应属于第一手史料[3]。

史料浩如烟海，真伪难辨。史料研习应鼓励学生从史料出处、作者身份立场等多种角度对史料进行解读，准确判断史料价值，在合理学科逻辑下发散思维和批判思考，引导学生结合所学形成正确的历史认知和求真求实的史学品格。

二、史料互证：史料效益提升的抓手

史料不仅为史学研究所必需，也是历史教学不可或缺的材料，它在学生的认知世界里充当证据，教师应教授学生学会用内证、旁证、反证等方法与所研究问题的史料进行互证，培养学生逻辑推理与分析能力、证据素养和求真意识。依据课标要求，《古代商业贸易》一课要解决的教学任务之一是商业贸易的起源问题，故笔者设置了以下环节：

【环节二】

材料三：浦城县猫耳山遗址内夏商时期的龙窑被学术界认为是中国龙窑的鼻祖。2018年福建博物院文物考古研究所和浦城县博物馆组成联合调查队对猫耳山遗址进行考古调查与勘探。调查面积约2平方公里，勘探面积约1.5平方公里……清理出商代早期陶窑9座、新石器时代墓葬2座，商代墓葬21座……出土……黑衣陶器262件、灰硬陶器105件以及大量陶片。

——摘编自福建博物院、浦城县博物馆《浦城县猫耳山聚落遗址考古调查勘探报告》

提问2：这反映了什么？

设计意图：通过地方史考古情境代入课标要求的教学内容——商业贸易的起源问题，史料客观、直接，符合学生认知水平，激发学生兴趣，达成课标要求。

在这个教学设计中，笔者预设通过材料解读，依据史实“华夏大地用圆形、椭圆形窑一次烧制三五件成品的时候，这里的龙窑（福建猫耳山商代古窑）一次便可上百件地烧制陶器”。引导学生得出结论：商周时期福建已经出现商业贸易现象。

然而，当这个问题抛给学生时，学生提出了疑惑：“这个猫耳山瓷器的量并不大，且去处存疑，不一定是用于商贸交换，也可能用于自给自足”。基于这明显的争论，新的问题继续产生：自给自足的对象是谁呢？是奴隶主供给奴隶使用还是手工业者团体，抑或是其他？显然这样的争论激起了学生的兴趣，那么教师该如何有效利用课堂生成促成学生素养的提高呢？

“在史料教学中，通过分析史料得出相应结论是必然途径。但在实际操作中，有两种现象需要引起注意：第一，史料过少，结论过大；第二，通过材料说明结论，而非通过论证得出结论。”要想说明这个结论，就必须通过论证，笔者对这一部分的设问做了调整：

提问2：反映了什么？请运用所学知识对自己的观点进行解释。

提问3：根据历史学科多元论证的原则，你的观点还需要哪些类型（内容）的史料对你的解释进行支撑？

在对这则史料进行分析时，可引导学生提取史料描述中的一系列考古客观数据，由此学生得出结论：该考古现场规模大，产量多，但其产品是否用于商业买卖，则需要调动所学，提取如“自给自足”的概念、商周时期的社会特征和发展表现等所学知识，分析哪个群体可能是这些大量手工业品的需求者，用于判断这些手工业品使用对象，并查找商周时期该地区的史料进行互证，证实自己的观点。

修正后的问题，秉承“论从史出、史论结合”的原则，促成学生对正确史料要有严谨的逻辑思维、合理的推测并大胆质疑、多元互证的历史学科逻辑，同时也提升了史料效益。

三、史料论述能力：史料效益发展的推手

历史是由证据进行推理而得出的认识，史料则是通向历史认识的桥梁，史料实证的过程实际上就是运用史料进行解释历史的过程。根据课堂教学逻辑和学生认知规律，提供史料，教学生学会用证据说话，一分证据说一分话；大胆假设，小心求证，让学生自行发现问题、解决问题，强化史料论述能力，达成史料效益的提升。

笔者对明朝时期福建商业状况进行解读时，通过史实创设情境，培养学生独立运用所学解释问题的能力。不少学生在阐释分析论题时发现：此时期福建商贸有了明显发展，特别是民间私人商贸，但这与所学的明清时期海外贸易的认知，即此时期政府实施海禁政策，禁止商业贸易产生了冲突，就此课堂生成，笔者提供了以下材料，设置了环节三：

【环节三】

①《明太祖实录》记载洪武三年（1370年），明政府“罢太仓黄渡市舶司”；朱元璋“以倭寇仍不稍敛足迹，又下令禁濒海民私通海外诸国”。

②《大明律》：若奸豪势要及军民人等，擅造三桅以上违式大船，将带违禁货物下海，前往番国买卖……正犯比照己行律处斩，仍枭首示众，全家发边卫充军。

③顾炎武在其《天下郡国利病书》中指出：“海滨民众……海禁一严，无所得食，则转掠海滨。”

④《明太祖实录》：“缘（沿）海之人，往往私下诸番贸易香货，因诱蛮夷为盗。”

⑤明人张蘷《东西洋考》：“隆庆元年，福建巡抚涂泽民上疏请开放海禁，准贩东西二洋，朝廷允准。”

⑥《天工开物》：“凡海舟，以竹筒贮淡水数石，度供舟内人两日之需，遇岛又汲。其何国何岛合用何向，针指示昭然，恐非人力所祖。舵工一群主佐，直是识力造到死生浑忘地，非鼓勇之谓也！”

⑦《阅视海防事》：“（漳州沿海）贼船番船则兵利甲坚，乘虚驭风，如拥铁船而来……漳泉地方本盗贼之渊蔽，而乡官渡船又盗贼之羽翼……不禁乡官之渡船，则海盗不可清也。”

⑧陈文石提及，沿海广大贫无立锥之地的农民“以船为家，以海为田，以贩番为命”。

问题4：在上面的资料夹中选择可以作为依据的材料，结合所学知识，阐述明朝私人贸易繁盛的原因。（要求：写出你的观点并用具体材料佐证）

设计意图：选取探究主题，给予学生多段来源不同的史料，由学生自行整理，形成独立探究的思维，用给予的史料进行论述，该设计体现了史料实证素养水平2和4的要求，在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用史料作为证据论证自己的观点并恰当地运用史料对所探究问题进行论述。

学生根据材料并结合所学，归纳明朝私人贸易繁盛的原因主要有两点：

1.海禁严厉，但海禁政策落实不到位，政策反复发布。

①明初实行海禁政策；②维护海禁政策的律法严苛；⑤隆庆开关私人贸易被允许；⑦⑧海禁政策落实难度大。

2.远洋活动难度大，沿海居民靠海为生，海禁严重打击了本地渔业和国内贸易，禁令难以落实。

③海禁政策下滨海民众入海为盗谋生；④海禁政策下沿海走私猖獗；⑥民众远洋难度大。

论述：明朝的海禁政策经历了一个多变的过程。从明初严厉的海禁政策到隆庆开关的海外贸易的迅速发展，对明朝的发展均产生了深远影响。海禁一开始就得不到切实的贯彻，反复发布的海禁令，也说明了这一点。中国明清时期实施的海禁政策，通常指限制了沿海民众的正常谋生之路，早期科技水平有限，定位、星象、鱼汛、气象、风向对普通民众都是大问题，航至台湾都算生死攸关的事，《天工开物》提到出海恐非人力所及，出海者须将生死置之度外。此外，沿海居民多以海为生，特别是漳州月港的沿海民众多为盗贼，因而，在远洋活动难度大的背景下，海禁对沿海民众生存产生巨大影响，禁令难以真正落实到位，故而走私不绝反盛。

新编统编教科书上大都是结论性语言，内容相对枯燥，学生很难对晦涩的概念和历史事件彻底理解。这个教学设计所呈现的文字史料，注重细节性的史料，对教材的史实细节进行了补充，如我们只知明清有海禁政策，不知海禁的具体律令和惩罚措施，就无从得知禁海的严厉；又如，不知沿海居民原本靠海为生的生活细节，就无从得知禁海令实施的难度……“而细节往往是具体、形象的，可以使已经逝去了的历史重现出有血有肉、有声有色的原状，使学生感受到历史的真实[4]。”借助史料细节，使得历史事件丰满，历史人物活灵活现，就能让学生更好地理解真相。同时，通过以上教学实践活动，学生逐步意识到理解历史事物除了要用细节说话，更重要的是要用证据说话，确立“通过史料推论重塑过去”的观念，合理推理，谨慎分析，不断思考，初步培养证据素养。

结束语

由于教学活动具有特异性、多变性和不确定性，课堂生成是普遍存在的，这就需要教师利用自己的教学智慧，以史料为载体，在选取上秉承客观性、核心性、可读性原则，符合学生认知与学科教学逻辑，深挖其与教材之间的联系，教会学生客观引用史料，对史料进行辨析、互证，利用史料论述所探究的问题，形成学习历史的理性思维品质。并对教学实践进行经常而深刻的反思，增强驾驭课堂的能力，在提升史料研习效益的同時，轻松应对和有效处理“生成性资源”。

参考文献

[1]王德民.中学历史教学设计[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2017：29.

[2]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018：47-48.

[3]何成刚.智慧课堂：史料教学中的方法与策

略[M].北京：北京师范大学出版社，2010：44.

[4]叶小兵.细节的重要[J].历史教学，2005（9）：56-57.