精准提问，科学追问

赵远

［摘  要］ 问题是教学的载体，优化问题设计可以让学生有的放矢地进行学习和探究，在精准提问和科学追问中实现深度学习，促进思维能力的提升，为课堂教学质量的提高找准着力点。教师要精心设计问题，实现准确、适时地提问和追问，促进学生对知识的深层次理解。

［关键词］ 创新思维；着力点；深层理解

课堂提问是教学环节有效推进的载体，问题设计的好坏直接决定着课堂教学是否能够顺利推进，对教学效果的提升起着至关重要的作用。教师在进行教学设计时需要思考应该采用什么样的教学方法进行教学，应该设计什么问题和如何设计问题才能调动学生的积极性，才能引导学生进行深入思考。然而在实际的教学过程中问题的设计却常常出现各种问题，影响教学过程的推进。

例1  余数要比除数小

教师通过小棒引导学生搭出正方形的图形，从而引出一组有余数的除法算式：

9÷4=2……1， 11÷4=2……3

13÷4=3……1， 17÷4=4……1

9÷4=2……1， 11÷4=2……3

……

师：你从上述算式中发现了什么规律呢？

生1：被除数在逐渐变大。

生2：除数都是4，没有变化。

生3：商不同。

生4：余数也不同。

……

接下来，学生开始七嘴八舌地讨论，课堂教学已然有些失控，在“热闹”的氛圍中学生始终没有能够探讨出“余数比除数小”这个教学的目标。课堂的教学效果与课前的预设相差甚远，教学目标没有能够有效落实。“你从算式中发现了什么规律？”这个问题紧扣教学目标，符合课程理念，为什么学生的回答却不着边际呢？应该如何提问才能让学生明白需要探索的主题呢？这个问题深深地困扰着笔者。

在一次听课活动中，笔者听了一位教师执教同样的内容，再次引发了笔者的思考，这节课的课堂实录如下：

例2  余数要比除数小

课程开始，教师通过情境引出了一组有余数的除法算式。

师：同学们观察一下这些除法算式的余数和除数之间有什么关系？

生1：（大家直接观察余数和除数）所有算式的除数都是4，余数有1和3。

师：（进一步提示）那余数和除数之间是什么关系呢？

（有些学生比较余数和除数后发现余数都比除数小）

这个课例中教师通过直接提问观察余数和被除数的变化，学生直接就看到了两者之间的关系，得到了余数比被除数小的结论。学生的学习具有针对性，花费的时间少、效率高，这主要得益于教师指向明确的提问，使学生的学习找到了捷径。

但是当静下心来仔细比较这两节课的教学，笔者发现两节课实际上都没有达到预设的教学目标。究其原因在于教师的问题设计有问题。例2中教师直接提问余数和被除数之间有什么关系，看起来指向非常明确，目的性强，使学生能够一下子找到结论，但是由于问题设计的限制性过大，学生的学习失去了主动性，只能被教师牵着走，并不是真正的自我发现。学生看似找到了结论，实则并没有真正理解“余数比除数小”的含义。由于没有经过自己的思考，学生的思维并没有得到锻炼，不利于学生创新思维的发展。但是课例1的问题又过于宽泛，导致学生的探究没有目标，自然难以获得与本课目标相关的实质性结论。

本课的问题如何能够保证适切的程度，既不过于宽泛又不过于限制，同时能够有效引导学生发现有用的结论呢？正在笔者难以解决困惑时，有幸聆听了一位教师的授课，并深受启发。该教师的课堂提问设计能够激发学生探究的积极性，训练学生思维的灵活性和深刻性，为学生构建完整的知识体系提供了有利的条件。

例3  余数要比除数小

同样通过小棒搭出正方形的图形，从而出现了一组有余数的除法算式。

师：通过小棒搭正方形，同学们已经列出了很多有余数的除法，那么你能不能通过小棒写出几道有余数的除法算式呢？

生1：21÷4=5……1，22÷4=5……2， 23÷4=5……3，24÷4=6。

师：24÷4=6，这个算式为什么不说等于5……4呢？

生1：因为4根小棒又可以搭成一个正方形，所以不能成为余数。还有25÷4=6……1，26÷4=6……2， 27÷4=6……3，28÷4=7。

师：28÷4=7为什么不说等于6……4呢？

生1：和刚才的理由一样，因为4根小棒又可以搭成一个正方形，所以不能成为余数。

师：你不动手操作为什么就能得出该结果呢？

生1：根据刚才的观察，我发现余数增加1，商是不变的。

生2：商只有当余数是4时，才会增加1。

师：（继续追问）余数为什么会增加1呢？

生3：因为被除数变化了，增加了1，但是除数没有变，所以余数增加了1。

师：（继续追问）那么余数能够一直大下去吗？

生4：不能！余数只能是1，2，3，不能超过4。

生5：因为余数如果是4或者比4大，那么就又可以搭成一个正方形了。

生6：是的，余数只能比除数4小。

……

这一教学案例取得了较好的教学效果，究其原因，笔者认为在于授课教师课堂教学中的问题设计得非常适切，提问精准、适时追问，能够有效引导学生进行探究和学习。

课标要求以生为本，尊重学生的主体地位，使学生能够形成学习的内驱力，积极主动地学习，但是这并不是放任学生漫无目的地体验，要求教师要发挥主导作用，以精准的提问引导学生进行思考和探究，把握课堂教学方向和节奏，以适切的追问调控课堂教学，实现课堂教学目标的落实。

如在该案例中针对学生的回答，教师进行及时的追问：“24÷4=6，这个算式为什么不说等于5……4呢？”“28÷4=7为什么不说等于6……4呢？”这些适时的追问使学生的思维能够得到及时的调控和把握，从而掌握思考的方法。同时教师的追问是师生共同进行探究活动的标志，能够激发学生参与活动的积极性，帮助学生明确探究目标，找准探究方向，明晰探究的路径，更好地掌握基本的学习技能和思维方法。

追问针对的是学生的回答，教师进行进一步提问，也是对学生参与活动的一种及时反馈和评价，是引导学生深入研究的重要方法，对于提升学生的思维能力，渗透数学学习的思想方法具有重要的意义。在案例3中，教师充分且恰当地进行了追问。如在学生列举了一系列算式后，教师进行了追根究底的提问：“你是怎么快速得到这一结果的？”回答这个问题需要学生反思自己思考的过程，从而进行深度学习，将思考的着力点自觉地关注到余数和商上面，通过余数与商之间的变化发现其中的规律。教师进一步追问：“余数为什么会变大？”该追问促进学生积极思考、仔细观察，最后发现结论。教师继续追根究底：“余数可以一直变大吗？”学生回答：“不可以，因为余数达到4，商就会增加1，因为4根小棒又可以搭成一个正方形。”这样的答案说明学生已经深刻地理解了为什么余数要比除数小，也就达成了本课的学习目标。教师环环相扣的追问，不断将学生的思维引向深入，让学生不仅知其然更知其所以然，提高了思维的深度。教师的层层引导，引起了学生的思维冲突，激发了学生的创新思维意识，掌握“余数比除数小”的规律，明晰“余数比除数小”的道理也就在情理之中了。

3种课例中对教学问题的设计以及教学效果的呈现，更加体现出了精准提问和适切追问的意义，笔者有了以下的思考和体会：

1. 优化问题设计，深化认识结构

问题是思维提升的路径，优化问题设计，创设问题情境，是激发学生探知欲的有效手段。好的问题设计要注意依据教学目标和教学内容，还要符合学生的认知水平和认知习惯，根据学生的知识基础架起思维与问题之间的桥梁，以问题打开学生的思维，从而形成新的认知结构，引发认知冲突，形成螺旋上升。

在例1和例2中，教师以搭正方形引出一组有余数的除法算式创设问题情境，这一问题情境指向不明，教师没有能够以有效的问题进行引导，导致不能在学生的思维与问题之间搭建桥梁，没有能够引发学生深入思考，使得课堂教学没有能够达到预期的目标。例3中同样采用搭正方形的问题情境引出了除法算式，在学生已经初步认识被除数、除数、商的基础上创设问题情境，引发了学生已有的知识与问题之间的冲突，从而突破思维框架，激发了学生解决问题的好奇心，促进了学生主动参与意识的提高，建构了良好的认知结构，培养了探究精神。

2. 优化问题设计，提高问题效度

课堂问题设计目标应指向明确，若问题指向不明，过于宽泛，就会让学生无所适从，找不到思考的方向。问题的设计也不能范围过小，过于限制，就会让学生的思考失去独立性，思维能力得不到提高。问题设计的难易程度要符合课标要求和学生的实际情况，若问题设计过于简单，则会导致学生的思考程度不够；若问题设置只立足内容层面，则会限制学生的思考范围，使学生的视野受到局限。因此，在设计问题时要从以下几方面注意提高问题的效度：

（1）明确问题方向，注意开放性。

问题创设首先要具有明确的方向和指向，不能泛泛而谈，让学生无所适从，漫无目的；同时问题创设还要注意开放性的原则，能够拓宽学生的视野，打开学生的思维，才能培养学生的创新性，使学生的设想能够百花齐放。如教学计算平行四边形的面积时，教师可以进行如下设问：平行四边形可以与已学的什么图形进行转化？它的底、高和面积与拼成的图形具有什么关系？如何计算平行四边形的面积？以简洁的“问题串”的形式进行指向明确的提问，目标清晰，逻辑合理，并且具有一定的开放性，能给予学生充分的思考空间。

（2）明确提问时机，注意及时性。

問题创设要注意适时、适切，关注提问的时机，及时引领学生进行积极主动的学习，关注学生思考中的困难、错误，能够及时地予以纠正和引导，使学生的学习不会偏离目标，培养学生深入思考的学习习惯。及时、准确地提问是有效调控课堂的策略，是推进学生课堂有效学习的关键。如在例3中针对学生进行除法算式举例的回答过程中，教师能够抓住时机，及时向学生提出“为什么24÷4=6这个算式不是等于5……4”，促使学生将具体的思维过程展示出来，反思答案获得的过程，从而掌握思维技能。同时，这些问题是在课堂师生互动过程中生成的，是师生共同创造的成果，能让学生点燃课堂学习的热情，明确思维的目标，在思维的不断挑战中提升认知技能。

（3）明确问题难度，注意探究性。

问题创设要注意依据学生的发展程度和认知特点，符合学生的最近发展区，难易适中，让学生能够“跳一跳摘得到”。设置的问题如果过于简单，就无法让学生形成探究的欲望，产生认知冲突，难以激发学生学习的兴趣，也不利于培养学生的思维能力。如果设置的问题难度过大，则会从学生学习的积极性，使学生产生逃避心理，不利于激发学生的学习热情。因此，教师在创设问题时要注意从学生的实际出发，既满足学生的发展需要，又能激发学生学习的积极性，具有一定的探究性。这样可以激发学生积极探寻问题解决的方法，调动思维排除障碍。

3. 优化问题设计，培养创新思维

问题的设计具有很多不同的类型，教师在不同的时机要选用不同的类型提问，使学生在轻松和谐的氛围中获得学习的信心，学会学习和思考。教师的适时追问能够充分调动学生的思维，促进学生有效学习。首先，在缺乏思考处进行追问，当学生的答案缺乏自己的思考，教师要进行适时的追问，引导学生寻找思考的突破点，敢于进行表达，体会思考获得成果的愉悦。其次，在思考欠缺深度时进行追问，当学生没有进行深度思考，或者遇到障碍不能进行深层次的思考时，教师要通过追问引导学生进行科学思考，为学生搭建思维的台阶，帮助学生突破难点，并激发学生的创新思维。

总之，教师在课堂教学中精准、有效地提问是激发课堂活力的关键，有效地提问能够引导学生进行深度思考，明确思考方向，激发学习的积极性；适时地追问可以培养学生的思维能力，引导学生深层次理解知识，培养学生的创新意识，提升教学实效性。