有效教学反馈：内涵解析、现实问题与消解策略*

金兰 朱斯琦 关哲

（1.北华大学教育科学学院；2.吉林省吉林市第二实验小学；3.吉林省吉林市丰满区东山实验学校小学部）

教学反馈是教学过程的重要组成部分，对学生的学习和发展起着至关重要的作用。有效教学反馈已被中外学者认定为促进学生学和教师教的关键策略。虽然教师大都能够切身感受到教学反馈对学生学习产生的影响，但却很难意识到此影响有正向、负向两种可能。因此，在教育场域内有效教学反馈并非必然发生。本文通过阐释有效教学反馈的内涵，分析当前基础教育实践中的现实问题，探寻消解策略，从而为推进新时代中国教育高质量发展提供有益参考。

一、有效教学反馈的内涵解析

（一）教学反馈的理念转换

反馈概念最早出现在生物学和工程学中，而后扩展到人文学科。在管理学中，拉马普拉萨德（Ramaprasad）将反馈界定为“关于系统参数中实际操作层面和参考层面之间跨度的信息，它可以用来以某种方式改变这个跨度”。管理学反馈概念对教育学反馈研究产生深远影响。教学反馈最初被确定为关于结果的知识。基于学习结果可以简单分为正确或错误，库尔哈维（Kulhavy）提出教学反馈是用来告知学习者教学反应对错的任何程序。舒特（Shute）认为教学反馈是向学习者传递信息，旨在改变其思维或行为，以达到提高学习的目的。给予导向的教学反馈概念强调由教师驱动反馈，向学生提供“希望有用”的信息。自21 世纪初，教学反馈含义已悄然发生变化，由单方面给予学生的信息转变为学生发挥积极作用的双边或多边过程。艾斯丘和洛奇（Askew & Lodge）将教学反馈视为在正式和非正式情况下支持学习的所有对话。卡利斯（Carless）将教学反馈界定为一种对话过程。在此过程中，学习者理解从各种来源获取的信息，并用它来提高其工作或学习策略的质量。过程导向的教学反馈概念强调学生是主动学习者，关注学生如何感知、解释反馈以及如何利用信息进行改变。教学反馈理念转变，与全球教育场域内由重视教师为中心的“教”转向学教并重的总体趋势相一致。

（二）有效教学反馈的内涵意蕴

对于有效的含义，有学者从有效教学反馈特征的层面认识“有效”，如拉姆斯登（Ramsden）认为“有效”就是既适宜又及时，奈特和约克（Knight& Yorke）提出“有效”为适合情况需要。有学者提出有效教学反馈中的“有效”体现在效果上，基于效果教师才能判断并相应地调整整个反馈系统。将“有效”诠释为“有效果”，与教学反馈理论和实践探索目标相符合，能够改变学生目前水平与标准、目标之间的跨度。对于有效教学反馈的含义，基于学生发展的视角，阿奇尔（Archer）认为有效教学反馈就是利用有关学生表现的信息促进学生积极主动学习，使其获得理想发展。从组成要素的角度，尤格等学者（Jug et al.）认为有效教学反馈需要仔细考虑给予者、接受者和环境。教师清楚反馈不是教师单方面给予，学生不但要乐于接受反馈，而且要积极参与讨论，成为反馈的主体。当然，有效教学反馈以建立一种相互信任、相互关怀的人际关系为前提条件。总之，有效教学反馈以良好师生、生生关系为基础，是师生共同参与的对话过程。在此过程中，学生理解从各种来源获取的信息，采取适当的策略以缩小目前水平与标准、目标之间的差距。

二、有效教学反馈的现实问题

（一）重教师控制轻学生参与

在评价学生的学习表现乃至学习结果时，中小学教师往往是反馈的唯一主体，拥有不可辩驳的权威性和绝对控制权，学生则处于被动接受反馈状态，极少参与教学反馈过程。其实，对于学生而言，最容易获得的参考资源是同伴的解决方案。虽然学生致力于完成相同类型的任务，但是每名学生都以自己的方式理解事物的某些方面。同伴解决方案中具有创造性的做法会拓展学生的思路，而需要改进之处则会促进其反思，从而能够使学生对事物的理解更加丰富和全面。不重视学生参与反馈活动，可能导致学生失去参考同学材料获取补救经验的可贵机会。此外，学生参与反馈，在一定程度上也可以减轻教师反馈的工作量。

（二）重工作完成轻学生心理需要

目前，中小学教师往往把教学反馈当做完成工作任务的过程，而不大关注学生的心理需求。如果要使学生处于学习和教学过程的中心，那么学生的心理需求必须是此过程的核心。在缺乏理解和支持的环境里，学生时常感到学习的紧张与压力，担心自尊受到威胁，很难产生反馈需求。即使获得了教学反馈，学生也无法将注意力放在如何利用反馈缩小目前水平与目标之间的差距上，反馈效果当然不会理想。研究表明，如果学生渴望接受反馈，那么反馈可以促进学习；但如果学生不希望接受反馈，那么反馈就会抑制学习。教师不重视学生心理需要，就很难保证反馈的有效性。

（三）重学习任务轻目标导向

当前许多中小学教师将教学反馈重点放在学生完成单项学习任务的情况上，如某次作业的等级或分数，而不太关注此项学习任务的目标是什么、目前学生表现与目标之间的差距在哪里，以及如何指导学生制定进一步提升计划。学生在完成新任务的过程中难免会出现错误或经历失败，如果教师仅就学生对单项学习任务的反应提供反馈，那么学生的关注点就是学习任务本身，而非完成任务的目标，学生极易将错误和失败归因于自身因素，产生习得性无助感，放弃继续尝试的勇气和信心。

（四）重常模参照轻个人参照反馈

目前，考试仍然是评价中小学生学习的主要方式，此方式多数以常模参照（norm-referenced）形式，即以学生所在班级或年级的平均成绩为参照标准（常模），根据其在团体中的相对位置或名次反馈学习效果。过多运用常模参照反馈，对考试名次居前的学生而言，较易滋长骄傲自满、鄙视他人的情绪；对考试名次居后的学生而言，较易产生自卑情感，感觉自己处处不如他人。常模参照忽视学生个人的努力状况及进步程度，尤其对学困生的努力缺少适当反馈。可见，过于重视常模参照反馈而轻视个人参照（self-referenced）反馈，不利于学生做出学习的改善，可能影响其长远发展。

三、有效教学反馈现实问题的消解策略

（一）帮助学生成为反馈主体

反馈的主要目的在于减小学生当前理解、表现与目标之间的差距，教师和学生均需要参与其中。要使教学反馈有效，教师就不能是反馈的唯一主体，学生也要积极参与到反馈过程中成为反馈主体。反馈实践离不开学生的积极参与，需要发挥学生学习的主动性和主体意识。一方面，教师需要以建立良好师生、生生关系为基础，与学生平等交流对教学目标、教学方法和评价标准的看法，帮助学生构建客观积极的自我反馈和同伴反馈。教师可以通过多种方式让学生参与到反馈中，如在给予学生作文初稿非常详细的评语之后，要求学生小组内相互交换作文终稿，引导学生阐释自己回应初稿评语的具体做法并相互评价终稿论文的优点和不足。另一方面，教师需要确定反馈原则。因为在低威胁的情况下，人们更可能将注意力放在反馈上，所以当自尊受到的威胁程度较低时，反馈似乎更有效。源于此，反馈原则可以保证师生、生生在相互反馈的过程中，既不会使弱势学生感觉受到压力，又不会在师生、生生之间产生矛盾，真正使反馈活动能够促进学生发展。

（二）基于学生心理需求提供适当反馈

人本主义心理学家提出，人的成长和发展不是外铄的，而是内发的，学生有内发的成长潜力，人的发展来自个体内部的需要。只有学生在心理层面渴望得到、乐于接受，教学反馈才会真正有效。提供学生不需要的反馈可能导致无效或低效的反馈效果。科尔诺和斯诺（Corno & Snow）认为，当学生有能力并且愿意自己给出反馈时，或者当任务非常简单、没有必要给出学习表现信息时，来自外部的反馈可能会限制或中断学习经验，使他们出现认知或动机抑制。如果在问题作答之前就给出指导性反馈，那么正确答案的存在会阻止学生进行信息检索或详细分析。学生仅简单地复制正确答案就往下推进，不做任何进一步整合。因此，教师非常有必要在教学反馈之前了解学生心理需要。当然，学生需要教师提供反馈的明确程度、频次与学生的自我体验是紧密相关的。学生对自己越不自信，他们需要的反馈就越明确和频繁。此观点在一项对未完成学业学生的调查中得到证实，该调查确定了学习体验的质量是学生决定在第一学年结束时退学的一个重要因素，因此强调了在此关键时刻提供建设性反馈的重要性。在道森等学者（Dawson et al.）开展的调查中，学生表示教学反馈之所以有效在于其情感特征，例如，友好、积极，具有建设性和支持性，能够鼓舞人心。教师在充分了解学生的基础上，选择恰当时机鼓励学生用心接受，学生往往会产生接受反馈的心理需要，此时为学生提供可以增强学生自信和发挥激励作用的反馈通常是最有效的。

（三）提供具有挑战性目标导向的反馈

萨德勒（Sadler）提出了有效教学反馈的三个条件：学生必须了解努力达到的标准（或目标、参考水平）；将实际（或当前）的表现水平与标准进行比较；采取适当的行动来弥补差距。这三个条件是必要条件，必须同时满足，而不是按顺序依次满足。三个条件旨在使学生了解“目标是什么”“差距在哪里”以及“如何做”。可见，有效教学反馈必然是目标导向的，有利于学生了解缩小当前理解、表现与目标之间差距的信息。目标导向的反馈为学生提供其朝着一个目标（或一组目标）的进展信息，而不是对离散的反应（即对单个任务的反应）提供反馈。如果教师提供目标导向的反馈，那么学生可以直观感受到自身取得的进步，知道犯错和失败并不可怕，付诸努力才是至关重要的，从而有效激发学生的学习动机和学习积极性。当然，确定目标非常重要。研究表明，学生能否保持积极性和参与性，取决于学生的目标与目标实现期望值之间的匹配程度。当目标设定得太高以至于根本无法实现时，学生可能会因屡遭失败而变得气馁退缩。当目标设定得很低以至于可以轻松实现时，学生可能会因为太容易成功而失去进一步努力的动力。以上两种情况，学生的目标与目标实现期望之间均不匹配，只有当目标对学生具有挑战性时两者才是匹配的。因此，每名学生的目标并不完全相同，教师在设计反馈时需要考虑到学生目标的差异性，保证目标难度水平在学生最近发展区之内，为学生提供具有挑战性目标导向的反馈。正如奈特和约克（Knight & Yorke）的研究表明，教师需要针对不同水平的学生提供不同的反馈，必须指出学生在将来学习方面如何发展，让学生将反馈视为学习的机会，鼓励学生努力实现学习目标。

（四）结合运用个人参照和常模参照反馈

通过个人参照反馈，教师可以针对学生的优势和不足提供个性化指导。麦考斯基和利里（McColskey& Leary）发现，与常模参照反馈相比，当运用个人参照反馈时，学生对未来表现出更高期望，将成功归因于努力，如“我成功在于自己学习非常努力”的学生数量有所增加，而将成功归因于能力，如“我成功在于自己聪明”的学生数量没有变化。个人参照反馈有助于引导学生关注具体的任务内容与细节，使学困生把注意力集中在自己的进步上。许多学生表示，希望能够兼得常模参照和个人参照反馈，但常模参照反馈的结果最好只有自己知道。在2021 年6 月教育部颁布的《未成年人学校保护规定》第二章第十条中规定，“学生的考试成绩、名次等学业信息，学校应当便利学生本人和家长知晓，但不得公开”，此条款能够保证学生在了解常模参照结果的同时，其隐私和自尊心受到保护。在《未成年人学校保护规定》发布的基础上，教师可以将个人参照和常模参照反馈结合起来，使两种反馈都能发挥各自的作用。