指向语文学习情境创设的阅读教学实践研究

摘要：随着新课改的实施，“情境教学”逐渐被广大师生所重视。有效的学习情境是打开阅读思维的密钥，是提升学生学习积极性的有效路径。在阅读教学中，教师应创设学习情境，开展真实的语言实践活动，提升学生的阅读鉴赏与审美能力。从文本特质、语言特质、认知冲突三个角度创设阅读情境，积极引导学生展开深度阅读，提升学生的语文综合素养。

关键词：学习情境；阅读教学；实践

“学习情境”是指学习者围绕特定的学习目标而设计的相关的学习任务、活动、问题场景。当然，“学习情境”不是简单的课堂导入，更不等于形式化的活动。情境任务的设置需要契合学习内容，尊重学习者的认知和文本特质，聚焦教学目标展开语言实践活动。笔者结合教学实践，紧扣教学目标，设置“文本——认知——语言”三位一体的情境任务，让阅读教学落到实处。

一、紧扣文本特质，用情境统整学习内容

2020年修订的《普通高中语文课程标准》中指出：“创设符合学生认知与生活的真实情境，设计富有挑战性学习任务，真正将知识转化为学习能力。”其中，“情境”一词多次出现。“真实”是“情境”创设的基础。所谓“真实情境”也就是结合具体文本，关联学生的生活、情感等，创设真实的学习场域。

首先，关注单篇文本特质，创设综合性学习情境。经典的文本往往在文脉结构、语言表达上有独特之处。在教学中教师需要紧扣文本特质，整合多重学习资源，创设综合性学习情境，活化单篇学习内容。比如，统编版高中语文必修（下）第六单元选取了蒲松龄的短篇小说《促织》，教师通常会借助“情节”“人物”“环境”三要素，引导学生探究主人公成名一家因促织而悲喜交加的缘由，进而把握小说的主旨。但是，细读文本，笔者发现文本有着“史传叙事”的特质。比如，文本结尾处的“异史氏曰”，与司马迁 《史记》中的“太史公曰”相似。文本交代了人物生平、籍贯、姓名等内容又有着“纪传体”文本的特质。同时，《促织》一文全面地叙述了故事的来龙去脉，以全知视角客观地作出对事件的评价，沿袭了中国传统小说的叙事方式。基于上述文本特质，笔者避开了传统小说三要素的解读方式，以叙述视角为切入点，设置综合性学习情境。具体为：

喜马拉雅平台是在线的音频分享平台，最受大家欢迎的“有声书”栏目最近将以“用故事点亮成长的智慧”为主题，向广大听众讲述蒲松龄的《促织》一文。假如你是喜马拉雅的主播，请你以不同的视角叙说小说中成名一家的故事。

上述情境设置有效地将文体知识转化为叙述能力，激发了学生自觉进入文本主动表达、探究的能力。在真实的叙述过程中，学生不断地进行角色代入，置身于文本语言文字之中，身临其境地感知“志怪小说”的“文学性”与“荒诞性”。

其次，联系单元特质，整体建构“大情境”。统编版高中语文教材以人文主题为主线，以单元学习任务为核心，创设“大单元”的学习情境，构成了有效学习、深度学习的场域。在教学中，教师需要以“大情境”为基础，融合多种学习元素，有效地将知识情境转化为语文实践能力。在阅读教学中，搭建情境支架，整合学习内容，设计驱动任务，提升学生的语文核心素养。以统编版高中语文必修（下）第六单元教学为例。第六单元选取了《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》五篇小说，旨在提升学生鉴赏与创作小说的能力。学习时教师不妨引导学生关注单元导语、学习提示、单元写作任务等，多元整合学习内容，创设“大单元”学习情境。笔者以“小说是时代的隐喻”为学习主题，聚焦单元内五篇小说内容，创设以下情境：

好的音频平台不仅可以“听故事”，还需要有个性化的传播。喜马拉雅平台推出“读小说，赏故事”栏目。高一年级将以语文必修（下）第六单元古今中外伟大小说为素材，参与栏目活动。要求作品不仅要含有小说故事，还要有相关小说阅读指南。

上述情境借助“阅读指南”任务，引导学生进行文本阅读、鉴赏、创作，加深学生对作品语言表达、思想情感的感知，进而理解单元“观社会现实，品人间世相”的主题，落实“大单元”群文阅读教学目标。

二、紧扣认知冲突，用情境驱动深度学习

真实情境设置需要以发现问题、解决问题为目的。在教学中，教师需要以学习活动任务的达成为主要目标，搭建有效的情境任务支架，帮助学生不断地靠近“最近发展区”。

首先，在认知疑惑处创设情境，激发学生的探究欲。在阅读过程中，学生往往受阅读经验的限制，会有疑惑之处。教师可以巧抓学生学习的疑惑点，创设可探究的学习情境任务，激发学生的学习兴趣。比如，以李白的《梦游天姥吟留别》为例，学生往往对李白的“厌世隐逸”与“用世梦想”存在一定的困惑。对此，南京的董建老师巧妙引导学生运用简笔画的形式绘制李白梦游天姥山的“表情包”，进而真实再现主人公的心理变化。具体为：

为了迎接世界读书日，学校举办了“朗读诗歌，品悟人生”活动。高一（1）班同学正在学习李白的《梦游天姥吟留别》，请你通过朗读诗歌，依据李白的经历为其绘制表情包。

在此基础上，学生将诗歌的语言文字转化为具体可感的图式。为了让学生更好地画出李白的表情，教师可以引导学生查找李白的生平资料和诗歌的创作背景，进一步阐述李白的“心理变化轨迹图”。

其次，在认知冲突处创设情境，帮助学生获得真实体验。为了让学生准确解读出文本的主旨，教师需要挖掘文本语言的精深处，創设合适的情境。以学习李白的《梦游天姥吟留别》为例，学生在阅读过程中往往会对诗歌的主旨产生不同的见解。比如，“游山玩水说”“梦中仙境说”“消极遁世说”“理想境界说”等等。在此基础上，教师需要进一步抓住诗歌的语言，创设具体的情境任务：

优秀的作品往往会激发人的无限思考，现喜马拉雅平台推出“评经典”栏目，邀请你以李白的《梦游天姥吟留别》为素材，围绕“归隐”“厌世”的思想展开论述，为其撰写1000字左右的演讲稿。

围绕上述情境任务，学生需进一步回归文本，探究李白“心理变化”的成因。同时，教师围绕上述主情境任务，紧扣文本主旨，进一步细化学习任务。具体为：

（1）梦游时，李白的心理发生了变化，这与他两年的仕途生活有着怎样的相似之处？

（2）“青崖间”，明明可以归隐，为何李白还“访名山”？

（3）查阅相关资料，李白厌弃的“权贵之人”指的是哪些人？李白在诗歌中真的流露出对朝廷的厌弃吗？

由此，学生通过查阅资料，细读文本，感知李白看似隐逸的外表下有着一颗“济世苍生”的安邦报国之心，看似“求仙问道”的行为下藏着特立独行的性格。

学习情境需要紧扣教学目标，层层设问，问问关联，进而形成一个完整的学习任务链。

三、紧扣语言特质，用情境点燃语言实践

“语言建构与运用”是语文学科核心素养的基础。在学习情境创设中，教师需要紧扣文本语言特质，设计可视化学习情境，引导学生进行语言的鉴赏与实践，提升学生的审美鉴赏与创作能力。

首先，紧扣文本语言特质，创设实践性情境任务。经典文本往往运用一定的语言形式内在的情感。在教学中，教师需紧扣文本语言，创设可供品鉴与创作的学习情境，不断提升学生的语言实践能力。比如，在学习《离骚》和《蜀道难》时，教师可抓住两位“浪漫主义”诗人的特点，以对话为主体，创设以下语言实践情境任务：

“李白”“屈原”是中国文学史上两位著名的“浪漫主义”诗人。现如今他们穿越千年来到了我们身边，想象一下他们会对彼此说些什么？请将其撰写成脚本。

其次，注重评价过程，有效檢测情境任务。为了更好地完成语言实践情境任务，教师需要有效制定学习量化表或者跟踪性学习检测任务，生成学习成果。比如，以上述撰写脚本任务为例，教师可以引导学生选取自己喜欢的诗句，为其配上插图。要求插图中要有一定的意象，并且写明插图所表达的内涵。

在此基础上，学生紧扣诗歌的意象，进行文章的比读、鉴赏。具体为：

屈原的浪漫在于一生的爱国，爱得深沉而内敛；李白的浪漫在于一生爱自由，爱的洒脱而恣意。

总之，情境是学习任务或学习测评展开的特定场域，它是语文素养形成的基础。在阅读教学中，强化情境教学，突出语文的语言实践性和综合性，设计真实有效的学习情境任务，以期全面提升学生的语文核心素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]陆琴.刻缕物情 描摹世态——《促织》课堂实录及思考[J].中学语文教学参考，2021（10）.

[3]董建.手绘表情包，探寻李白——《梦游天姥吟留别》教学案例[J].语文教学通讯，2021（11A）.

作者简介：程培蕾（1985— ），女，江苏省海安市立发中学一级教师，主研方向为高中语文教学。