“5+3”医学研究生教考分离的实践及考评体系构建

王鲲鹏 朱东望 张婷婷 申岱

考试是教学质量控制的重要环节，不仅能检验学生学习效果、评价教师授课水平，还是督促教学改革、提升教学质量的重要手段[1]。《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》强调：“加强考试管理”“全面考核学生对知识的掌握和运用，以考辅教、以考促学，激励学生主动学习、刻苦学习[2]。”目前各高校考试模式逐渐向教考分离过渡[3-5]。天津医科大学也与兄弟院校合作，首次在“5+3”一体化口腔医学研究生口腔颌面外科学考试中实施校际教考分离，试后由天津医科大学口腔医学院教师阅卷并通过南琼考试系统进行试卷分析。实施过程中由于经验不足、试卷质量控制不理想，改革效果未能达到预期，引起笔者对于教考分离及考评体系改革的反思与探讨，为未来的医学研究生教育提出可供参考的经验和案例。

1 教考分离的实施形式

目前各高校常用的教考分离主要有任课教师命制多套试卷、由非任课教师命制多套试题、建立校内试题库、购买校外试题库四种模式[6]。而此次考试是本校对于校际教考分离的新尝试，也是医学综合考评体系改革的一部分。近年来，为顺应教育改革的形式及学科发展的要求不断更新、完善，本校主干课程考试多使用校内试题库命题然后机考完成。通过从试题库随机抽取试题组卷，经由教研室组织教师审核，必要时进行细微调整，学生机考后，客观题由机器阅卷、主观题由教师评阅，得出成绩并经由考试系统完成试卷分析。虽然授课教师不直接参与组卷，但审核环节并无法完全杜绝主观因素的干扰。故严格意义上来讲，并未彻底实现教与考分离。而且试题库内容的更新速度相对缓慢，对知识点的考查形式也较为单一固定，不利于对教师教学水平及学生学习效果的检验。

而本次考试由学校教务处联络外校命题、组卷，教研室对命题方一无所知，连接教与考的唯一桥梁便是教学大纲与命题方案细目，杜绝了教师的主观性，实现了彻底的教考分离。而且校际教考分离在命题形式上更为灵活，对同一知识点的考察形式也较题库多样，更利于对教学效果的检验。虽然最终的试卷与教研室出具的命题细目略有出入，但并未有明显的超纲，故可看作是自由度更广、考核范围更宽泛的升级版测试。加之考前一个月课程接近尾声时才最终敲定考试形式，所以考试结果可更好地体现学生日常学习水平以及对知识的系统掌握能力而非学期末的突击复习和死记硬背。

2 考试成绩及试卷分析

结合本次考试成绩来看，试卷难度系数总体上较为适中，但细化到每道题目上，多数题目分布于过难或过易的“两极”区间，难度适中的题目少；题型来讲，部分题型得分容易，难度、区分度不足。而从信度来看，并不能完全依赖试卷成绩准确评估学生的知识掌握水平及教师的教学能力，但从效度来讲，命题内容贴合教学大纲。因教考双方均第一次尝试校际教考分离，不排除命题方担心难度太大、影响及格率故题目多数偏易，然后通过一些高难度题目将试卷整体难度拉回正常区间。考试结果也与这种命题思路一致：多数考生及格但集中于及格线附近，整体区分度不足，极个别学生凭借突出的个人能力获得高分。

本次考试平均成绩低于往年，通过学生座谈，发现源自题目本身的原因主要有以下三点：首先，多选题权重高、难度大，对学生知识的系统性及记忆的准确性提出很高要求，整体得分率偏低；其次，题目偏重临床且答案辨识度低。尤其是部分应用型题型，对于未经临床实习、缺乏临床经验的学生而言，难度太大，且少数题目知识点的对比与鉴别模糊，难以准确作答；最后，考查的重点与授课时讲解的知识点略有出入，考题内容大多数为授课时的次重点。

3 本次教考分离的不足之处。

通过学生座谈、教研室讨论、试卷分析归纳，对教考分离的不足之处总结如下。

（1）各院校的教学大纲均由相应教研室制定，口腔颌面外科学作为与临床关系紧密、后续衔接实习的专业课程，制定教学大纲时各院校必然结合当地临床情况，围绕常见病、多发病展开，教师授课时也会联系实际病例讲解，导致不同院校对同一知识点的掌握存在差异，不同教师对同一知识点的讲解深度也存在差异。若考试院校有自身独特的教学安排，而未能有效地体现在教学大纲上，命题时则可能出现偏差，区分度、信度打折，出现教考脱节的现象。故制定大纲时，必须在全面囊括知识点的同时突出教学特色，而非简单对知识点及掌握要求的罗列。

（2）命题方对自身及考核院校教学质量的认知及比较可能直接对命题产生影响。若两校教学质量相当，则命题难度较低；若两校教学水平差异明显，命题方就需要对考核院校的教学水平进行客观评估，而且必须建立在两校教学活动存在实质性、深入性互动的基础上，否则试卷过难或过易会导致大面积高分或挂科，可靠性及检验效能大大降低。

（3）试卷质量的监管、反馈和改进缺少完善的保障机制。第三方教考分离与校内教考分离不同，校内各部门设置完善、责任明确、各司其职，教-考-评价-反馈-奖惩-改进各环节完整，可有效保障教学质量不断提升。而第三方教考分离唯有达到稳定化、常态化及权责明确方可对教学质量起到良好的促进作用。

（4）第三方教考分离对于人力资源和物质成本的投入要求高，组织流程复杂、耗时长[7]。因涉及不同单位，若在实施过程中出现误差，则纠正难度更大、风险可控性更差，故对各环节的规范及流程有严格要求，对不同单位的责任心及相互间的协作也提出了更高要求。

4 教考分离对师生教学活动的规范及制约

4.1 教考分离对教师授课的要求

教考分离无疑是对教师授课的一种约束与督促，很大程度上可避免教师主观因素导致的教学不严谨及盲目性，对端正学风、培养学习主动性、客观评价师生的教学水平有积极的效果[7]。教考分离对教师授课提出了三个不同层次的要求。

第一层次即最基本的要求是授课全面覆盖教学大纲的内容，对大纲内的知识点没有忽视及遗漏。第二层次是对各知识点的掌握程度有深度掌控，可按照大纲要求的掌握、熟悉、了解等层次安排课时权重、调整讲解深度。第三层次是针对临床专业课的知识点，结合个人的临床经验进行讲解剖析，这也是我院医教合一的优势所在，很大程度上可深化研究生对知识点的理解并强化记忆。

4.2 教考分离对研究生学习的要求

教考分离对学习过程同样也提出了三个层次的要求。

第一层次是功在平时、注重积累，通过上课听讲完成对知识点的初步梳理及记忆，要求知识点覆盖相对全面。第二层次是复习消化，通过知识框架的构建，完成对知识点的串联及比对记忆，具备一定的解释及鉴别能力。第三层次是学以致用，具备综合运用所学知识的能力，可初步将识记的知识点用于临床问题的分析。

本次的考试结果反映出教师对知识点的讲解、覆盖及层次的把握基本到位，可达到第二层次的要求，虽然部分学生临床分析能力不突出，但某些章节的临床型题目整体得分率仍然较高，由此可知部分教师达到第三层次要求；而学生方面，约半数处于第一层次，流于识记状态，少数完成对知识点的深度加工过渡至第二层次，仅有个别学生达到第三层次。

教考分离既然对师生教学活动有相对严格的规范，反过来看，必然意味着对教学活动的约束。教考分离考查的知识点受教材局限，要求教师围绕教材授课并严格依据大纲备课，不仅与以学生为中心的教学理念相左，而且教材更新相对缓慢，一些前沿科技技术无法得到及时补充，限制了研究生对学科发展的学习把握。另外，若师生仅仅追求或满足于考试成绩的体面，一味针对考试采取教学策略，则很容易忽视综合素质的培养及临床思维的训练，制约学生的长足发展，难以完成培养人民需要的医学人才的医学教育任务[8]。

5 教考分离制度的改进完善

本次教考分离无疑是对本院日常教学工作的一次挑战。实施最初曾一度出现学生复习无从下手、教师对试卷质量忧心忡忡的情况。然而从结果来看，广大师生能够在短时间内迅速调整思路、迎头赶上，取得的效果令人欣慰。但作为一项教学改革的新尝试，在实施过程中暴露出的问题仍需引起重视并予以改进。通过学生座谈、教师座谈、院系及学校教学督导组座谈，对教考分离反复进行讨论论证，力求完善流程、提高可行性和可靠性，总结出如下方面的改进措施：

5.1 宏观制度方面

（1）建立稳定化、常态化的教考分离机制，不断完善实施流程，明确教考双方及各部门的分工职责，建立责任评判机制并完善评判指标，明确教考分离实施过程中的责任归属[9]。尤其当出现大面积不及格的现象时，需明确究竟是由于任课教师的教学失误导致还是由于脱离大纲等命题失误导致，而非简单归咎于任课教师，在此基础上，进一步完善奖惩制度，加强人才培养，严格培养标准，把教-考-评价-反馈-奖惩-改进形成闭环，不断循环改进，以考辅教、以考促学，提高教学质量及师资力量。

（2）完善命题前的沟通机制。教考分离制度下，教与考的唯一桥梁便是教学大纲与命题方案细目，所以教分离的关键是命题方对大纲的理解。如果出现误差，试题的质量必然会出现偏差。故必须在正式命题前完善相应的沟通机制，如受试方可提供样题给命题方，更便于命题教师对教学大纲的理解把握；命题方也可在正式命题前组织简单的试卷小样提供给受试方，便于正式命题过程中校正对大纲理解上的偏差。

（3）加强与兄弟院校间的沟通交流，并将交流深入最基础的课堂教学活动中，在此基础上逐步建立教考分离联盟，合作共进[10]。

5.2 教师的日常教学及评价方式

（1）教师不仅要严格按照教学大纲授课，完整覆盖课本大纲要求的内容，还应做到以学生为中心，注重研究生综合素质的培养及锻炼，采取多种模式相结合的考核方式，加强平日成绩的权重，减少考试对素质教育的约束。

（2）结合互联网采用多种教学模式联合教学，授课过程中还应多穿插病例展示和讨论，强化对临床思维的训练，可配套相关习题集，鼓励研究生自主练习。

（3）命题时严格参照教学大纲及出题细目标出题，但可根据研究生所处的阶段对基础或临床有所偏重，命题形式及难度与我国执业医师资格考试接轨，临床应用型题目可参照美国执业牙科医师资格考试（National Board Dental Examination，NBDE），选用标准化选择题命题。在以上基础上，结合电脑阅卷，实现教-考-评分离，杜绝考核过程中的人为因素。

6 医学研究生教育综合考评体系的构建

教育部和原卫生部在《关于实施卓越医生教育培养计划的意见》中指出，为了“培养适应我国医药卫生事业发展的高水平医学人才，提升我国医疗卫生服务能力、水平和国际竞争力”，必须“加快推进临床医学教育综合改革”“完善评价考核方法”[11]。伴随教育模式的改革，考评体系必然也要进行相应的变革，故结合未来医学人才的培养目标，考评内容除理论知识以外还要围绕培养计划中提出的自主学习能力、临床实践能力、医德素养、创新思维能力等方面展开，并且通过形成性评价与终结性评价相结合，构建多维度、多层次、多节点交叉结合的综合评定体系。

虽然教考分离可很大程度上规范教学活动、提高教学质量，但作为一种考核形式，其不足之处主要有以下两点：第一是采用单一的笔试模式及评分方法，不仅缺少对学生实践能力的考核及培养，对综合素质及自主学习能力也缺少充分的评价[12]。第二是时间节点过于单一，仅通过一次期末考试成绩来评价教学效果，无法对教学活动进行及时的反馈和督促，任课教师也无法在授课中根据考核结果及时调整教学内容和方法。故必须联合多种形式的考核方式，针对尚处于专业学习阶段的研究生从以下三个层次构建综合考评体系。

6.1 基础理论知识

可按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》及卓越医生培养计划的要求，在推行教考分离考试制度的基础上，将终结性评价与形成性评价相结合，鼓励学生利用信息手段主动学习，并积极推行启发式、探究式、讨论式、参与式教学，在详细记录过程的基础上通过形成性评价予以考核，注重对学生自主学习能力的考察以及学生和教师间的相互评价，不断完善评价标准及教-考-评价-反馈-奖惩-改进的教学督导体系，在改革过程中不断提高教与学的质量[13-14]。

6.2 临床实践能力

可通过口腔模拟实习系统、仿头模系统与客观结构化临床考试相结合的方式对临床实践能力的进行考评。其中模拟实习系统与仿头模系统专注于对学生的操作技术进行锻炼、考核，而客观结构化临床考试以标准化病人为载体，可模拟真实的临床诊疗环境，是当前国际上先进的临床技能评价体系，不仅能对学生的临床思维和实践能力进行卓有成效的锻炼、评价，还能对其医患沟通能力以及尊重病人、关爱生命的医德医风等职业素质进行考察、培养，因此可作为终结性评价的另一个重要组成部分[15]。客观结构化临床考试可依据教学条件及考核重点的不同而设置不同的站点，考试中使用的标准化病人也可依据实际条件在志愿者、教师及学生中招募，从根本上解决了临床病例缺乏与教学考试需求之间的矛盾，并且利于促进学生心理角色向医生的转变，为下一步的临床实习打下坚实基础。

6.3 创新思维能力

对于该项能力的评价，应突破课堂教学的局限，在更广阔的背景下进行。如通过创新性科研计划、学生科研基金的设立以及实验竞赛的开展，鼓励基础教育阶段的研究生积极参与科研及创新实践活动，培养创新意识、锻炼创新性思维、提升创造能力，深化基础理论的研究乃至完成向成果的转化[16-17]。此外，还可通过参加“挑战杯”全国大学生创业计划竞赛或大学生课外学术科技作品竞赛等多种寓教于乐的方式，发挥学生的创新才能、启迪创意思维，并以此作为评价指标的一部分。

综上所述，教考分离可作为终结性评价的一个重要组成部分，侧重对理论知识的考察；而客观结构化临床考试可作为终结性评价的另一组成部分，对学生的临床实践能力及医德素养等综合素质进行评价。形成性评价的使用不仅可评价学生的自学能力，还能及时反馈教学活动中的偏差，对终结性评价中因难易程度变异而产生的考评成绩变异有较好的校正作用，有利于对学生学习效果及教师授课水平的客观评价。创新背景下的科研及竞赛活动对学生创新能力和意识的培养、评价意义重大。通过多层次考评方法的交叉深化及多时间节点形成性与终结性评价的结合，对基础理论知识、自主学习能力、临床实践能力、医德医风、创新思维能力五个主要考评维度予以综合，完成评价体系的初步构建。在此基础上，进一步经过系统、科学的权重计算且通过相关指标质量的检验最终确立评价体系，为日后的教学实践提供指导和规范。