小学语文教师文本解读素养的问题、原因及对策

张春生

【编者按】孙双金老师曾说，上好语文课，解读文本是第一步。 文本解读能力是语文教师的关键能力，只有精准地解读教材，才能高质量、创造性地使用教材。当前，小学语文教师存在“伪阅读”和文本解读能力薄弱的现象。那么，造成此种现象的原因是什么？如何解决？本专辑的这两篇文章做了解答，可供参考。

【摘 要】小学语文教师存在解读意识淡薄、解读过程短浅、解读结果质量不高、解读能力存在缺陷等文本解读素养问题，这是因教学惯性、繁杂工作、观念落后、实践缺失等原因造成的，可以采用重建教学方式、投入解读探索、形成知识新观、加强解读练习等对策，以激发解读意识、深化解读过程、激活解读思维和提升鉴赏能力。

【关键词】语文教师 文本解读 问题 原因 对策

文本解读能力是语文教师的关键能力，没有好的文本解读，就不会有好的阅读教学。那么，如何解读文本呢？福建师范大学文学院孙绍振教授认为，要关注文学文本的“意象”“意脉”和“文学形式”，建议“以作者的身份和作品对话”；上海师范大学詹丹教授强调，要在整体的视角下处理局部间的关系，分析整体，细分层次，将各个层次组合在一起表现主题；西南大学文学院荣维东教授指出，语文文本解读要避免模式化、泛政治化以及过度解读和多元泛滥等误区，要強调“文本解读”与“文本教学解读”的区分；广东省语文名师张华认为，语文教师的文本解读应高举“操作性旗帜”，恪守“有用性标准”。还有许多名师以案例呈现的方式提供了自己独特的解读思路。

这么多的研究成果，理论上应该是可以保障一线教师的文本解读的。但恰恰相反，现实中，小学语文教师的文本解读存在大量“伪阅读”和解读能力薄弱的问题。为探寻解决之策，笔者从指向解读者本体的角度，以语文教师文本解读素养为研究内容展开了一次调研活动。调研结果表明，小学语文教师普遍存在文本解读素养问题。

一、语文教师文本解读素养存在的问题

（一）教师自我解读意识淡薄

调研中发现，超过75%的教师在进行文本解读时，不同程度地选择以教参为依据，只有23%左右的教师只是将教参作为参照。教师心中教参的权威意识依然较强，依赖甚至迷信教参的现象依然大量存在。这就可以解释在教学中，大量教师充当教参“二道贩子”的现象。从备课时所做的主要工作来看，有近70%的教师把搜集教学实录、教学设计、教学课件等作为自己解读文本阶段的主要工作。

从调研结果可以明显看出，教师自我文本解读意识淡薄。多数教师未意识到，要指导学生独立阅读，自己就要先独立阅读的重要性。

（二）教师文本解读过程短浅

调研数据和访谈结果显示，小学语文教师文本解读过程“短”且“浅”。“短”主要表现在：解读过程中自行理解分析的分量偏小、时间偏短，读一两遍就进入了教学方面的思考，急于阅读教参等参考资料，教师身份过早介入，读者身份被忽视。“浅”主要表现在两个方面：一是对“初步感受课文”的忽视。无论是阅读理论还是阅读实践，阅读“初感”都是很重要的，都是准确深入解读的动力和归宿。二是在遇到解读困惑时，教师很容易就放弃深入研读，转而查看各类资料，或者是在教学中再去发现需要教学的内容，教师备课时深入体验明显不够。

（三）文本解读结果质量不高

结合问卷调查、访谈以及能力测试情况，可以得出教师文本解读结果质量不高的结论。

首先，很多教师缺乏自行解读的结果。从问卷最高占比的“教参的讲解很好很全面，解读课文没什么压力”选项看，很多教师并非是真正经历了解读行为才得出解读结果的，他们在教学中更多地体现为是别人解读结果的“搬运工”。其次，重视学生实际而忽略文本价值。在教师文本解读结果质量偏差的情况下，教师文本解读结果的使用却表现得不错。大多数教师懂得要关注学生实际来确定教学内容，表明教师并不重视文本解读结果的质量，而更重视解读结果在课堂教学中的运用，这说明存在对文本解读结果运用合理性的认识还不够全面的问题。最后，文本解读缺乏深度阅读的结果。我们发现，多数教师在遇到“难懂”的地方时，并不会使用各种方法自己去钻研探究，而是马上去借用资料。在深入阅读、发现文本内在逻辑，从而找到最有价值的教学点方面，大多数教师做得不好。因此，这样的文本解读也就只能得到较为肤浅的结论了。

（四）文本解读能力存在缺陷

为了切实了解教师文本解读能力现状，本次调研进行了一次实测。实测选择了童话《那一定会很好》、散文《白鹭》、诗歌《古诗三首》、小说《桥》、说明文《只有一个地球》等不同文体课文各一篇，每篇进行设题。

测试结果呈现出教师文本解读能力喜忧参半的现状。把握文体与主旨的能力、感受文章内在逻辑的能力、辨析语言特色的能力、判断教学价值的能力得分率分别为80%、63%、69%和66%。从测试结果还可以发现，教师文本解读能力还存在结构性的缺失。首先，对散文主旨的把握不够准确。在“把握文本主题”维度的答题中，各篇得分率分别为《那一定会很好》98%、《白鹭》57%、《古诗三首》93%、《桥》72%。很明显，教师对散文主旨的把握不深入、不准确。其次，对说明文要点的概括能力弱。在回答“文章按照什么样的顺序写？分别写了什么？请分点概括”的问题时，《只有一个地球》的得分率只有61%。小学高年级在要求学生阅读说明性文章时，要能抓住说明要点，但令人意外的是，教师在对说明文要点的概括方面，能力却是薄弱的。最后，对文章内在逻辑把握不够。在“感知文本内在逻辑”维度的答题中，得分率分别为《那一定会很好》61%、《白鹭》68%、《古诗三首》62%、《桥》52%，《只有一个地球》72%。本能力维度平均得分率仅63%，说明在当前阶段，需要引导教师从“读懂”提升到“会读”，在把握主要内容的基础上，向内延伸，从结构层面思考、探究文本的组织方式。另据统计，大部分教师能用简单的语言大致说出文本的结构特点；但如果要求他们结合文本，更为具体地分析时，就会出现“知其然而不知其所以然”的问题。

二、语文教师文本解读素养问题的原因

（一）教学惯性造成意识的偏差

教师自己在读书时期所接受的语文课堂教学，大多是只重标准答案的教学，而这种标准答案，是不需要教师独立解读的。教师长期处于这样的教学中，也就是在“伪阅读”状态下，似乎也能圆满“完成”阅读任务，于是就造成了只要给标准答案就会产生成效的错觉，这样也就养成了教师只重答案传授而不重自我解读的行为习惯。这种“乐在其中”的惯性行为，造成教师文本解读意识的淡薄和偏差。

（二）繁杂工作促成过程的短浅

小学教师的教学工作不只是上课，还有大量需要批改的作业、反复需要处理的学生问题，还有如缴交材料、数据上报、组织活动等非教学类的工作，以及参加教研、培训等相关专业发展活动。因此，对于需要花费时间和精力的文本解读，教师可能就草草进行了。调研数据显示，教龄在5～10年的教师文本解读问题存在更严重的现象。这一教龄段的教师，是学校的骨干力量，往往教学任务最重，这印证了繁杂工作与文本解读过程短浅之间的相关性。

（三）观念落后养成解读的惰性

新中国的语文教育，多数阶段过度强调知识的重要性，加上语文考试的改革滞后，进一步强化了知识传授的观念。尽管新时期课程改革以来，小语界就相关问题做了有益讨论，但实践层面依旧是知识为王，只是多了许多关于实践的知识，而这些“知识”其实相当大的分量就是文本解读的结论。落后的观念造成了阅读教学只重结论而忽视过程。这一现象从教学实践层面传导到教师文本解读，也就产生了严重的自我解读惰性。教师往往在备课阶段没有充分使用解读方法就直接从参考资料里“拿来”结论展开教学，这样的解读结果质量可想而知。

（四）實践缺失造成能力的薄弱

有学者认为，教师文本解读能力应包括普通读者的阅读能力、专家视角的文学解读能力和为教学服务的教学解读能力。教师的解读能力缺失和薄弱，解读结果质量不高，其实主要在于其专家视角的文学解读能力不足。究其原因，是实践的缺失造成阅读素养、文学素养和审美素养等方面的支撑不足。

其中的概括文本要点能力弱，有着历史客观原因。二十世纪八九十年代开始盛行的工具论及新世纪开启的课程改革，都批判和反对每篇文章概括段意和中心思想的死板、机械的教学。也许是矫枉过正，新一代的语文教师在这样的语文教育之下，对于一篇文章要点的把握也就几乎没有训练，阅读素养发展不充分，造成了一个能力短板。而对散文主题的把握不全面、不准确，对文章内在逻辑难以发现，则显示解读者语感与审美鉴赏力的不足。这也许与阅读教学中不重视引导学生发现文本密妙有关系，但这也是长期以来接受的文学教育体验性不够、鉴赏力缺乏锻炼的表现。

三、提升语文教师文本解读素养的对策

（一）重建教学方式，激发解读意识

如前所述，造成教师文本解读意识薄弱的主要原因是习惯性的不当教学方式所致。要唤醒和激发教师的文本解读意识，就必须改变解读无意识状态的教学惯性，厘清阅读教学目标，倡导重过程亲历、重能力培养的阅读教学，重建符合语文学科本质的教学方式。

小学语文阅读教学应以培养学生学科核心素养为目的，在学生自主阅读的基础上，采用对话式教学。课堂上，要让学生在整体感知的基础上反复深入阅读、多维度联想思考、体验课文语言节奏，在文本与学生、学生与学生、教师与学生之间展开多轮次对话，从而深入感受作者极为独特的内心体验。为了组织这样的对话，教师作为对话的主导者，就必须先于学生经历阅读对话的过程，以便在课堂上用“过来人”的身份参与平等讨论。这样的对话式教学，可以反向激活教师文本解读的意识。

（二）投入解读探索，深化解读过程

小学教师的工作样态不乐观，加上其他因素的叠加，使得教师文本解读过程短浅。但是如果教师重视文本解读，就应当想办法整合其他工作，形成更加高效的状态，以便投入文本解读的探索中。

在文本解读时，“教师身份”不宜过早介入，“读者身份”不能忽略。因为过早的教师身份介入，必然草草结束作为一般读者角色的阅读，匆匆地参照教学参考书，或者名师课堂实录、课件等展开教学设计。教师是阅读教学中对话的主导性一方，首先应该是一个阅读者，应适当强化普通读者身份，延长自主阅读体验时间，在充分深入体验个体阅读的基础上，再考虑教学的问题，这样才能形成对话的资格和基础。

经常性开展文本素读练习是改变教师文本解读素养问题的有效方法。“文本素读”，即在不参照任何资料的情况下，自行阅读、理解文本，在此基础上再设想教学思路。这类做法去除了对教学参考资料依赖的客观条件，促使教师不得不进行自我的文本解读。有计划地持续开展这样的活动，能让教师在自我文本解读中形成经验和成就感，进而在日常备课中把文本解读作为一件较为重要的事情来投入精力，并深入探究。

（三）形成知识新观，激活解读思维

小学生的学习应该是以体验为基础的感性知识学习。小学语文阅读教学不适合讲太多关于读或写的道理，而应该在大量的阅读实践中形成丰富的经验；应该在各类语言单位与其所表现的思维、审美、文化等思想情感之间反复来回，强化和丰富语言与情感的联结，为后续更高阶段的学习打好基础。以这样的知识观，教师必然知道，文本解读不是充当解读结论的“搬运工”，而是要在自身充分感受的基础上，经过多方法运用、多维度思考，才能形成教给学生的知识。有了这样的知识观，为了教学的需要，教师解读文本时必然激活思维，充分运用已经储备的解读方法展开思考维度。

另外，还可以研制适用的小学语文文本解读分析框架。从小学语文教学实际要求出发，首先，这种框架要体现一般读者的基本阅读要求，如文章的主要内容、基本结构和主题主旨；其次，应体现一定程度的鉴赏者角度的成果，如文章的表达方式、语言特点和独特的构思等；最后，要有教学角度的解读成果，那就是文章文体特点、教材的意图体现以及教学价值和教学重点的判断等。架构一定的思维框架，可以引导文本解读过程的深入和增进思维的广度、缜密度。一线教师以一定的思维框架来检验自我解读的成果，可以很快发现不足，并进行调整。

（四）加强解读练习，提升鉴赏能力

荣维东教授说：“文本解读能力是比较高级的阅读能力，这种能力不仅仅包括信息的提取，还包括想象、联想、比较、鉴赏、评价等高级阅读技能。”小学语文教师文本解读能力缺失是一种结构性的缺失，总体上呈现缺乏这种“高级”阅读能力，核心是文学鉴赏能力薄弱。因此，有必要针对性地进行相关内容的学习，以补齐能力短板，从而全面提升语文教师专业能力。

对于教师阅读素养的发展，应该安排延续性的专门研习，如概括文本要点、把握文本主旨等能力的提升，必须通过一定量的练习积累，促使教师补齐基本阅读能力的短板；还应该进行文学阅读与欣赏能力提升的系统性规划，这样的规划必定包含文学鉴赏、解读理论的学习储备，以及大量文学性文本的阅读体验，养成较好的审美素养；还应该安排文本解读的实战操练，并结合各类教学研讨活动，形成浓郁的研讨氛围。在教学研讨活动中，教师要充分体验文本解读的过程，探究好的课堂教学与教学解读之间的关系，从而形成较为完整的教学解读能力。

（作者单位：福建省厦门市海沧区洪塘学校）

参考文献：

［1］孙绍振.文论危机与文学文本的有效解读［J］.中国社会科学，2012（5）：168-184，208.

［2］詹丹.阅读教学与文本解读［M］.上海：上海教育出版社，2017：1.

［3］荣维东.语文文本解读实用教程［M］.北京：北京大学出版社，2016：8.

［4］张华.文本解读技术［M］.广州：广东高等教育出版社，2018：3-4.

［5］蔡伟，洪珊，张旭波.语文教师伪阅读的矫正：从理念转变到实践落地［J］.语文建设，2021（11）：75-80.