“双减”背景下过程性评价的实施策略

刘秋梅

【关键词】“双减”；小学语文；过程性评价；实施策略

自“双减”政策出台以来，教育界对“减负增效”“优化作业设计”以及“优化课后服务”等进行了探索，取得了一定的成效。笔者认为，改革学业质量评价方式，树立新的评价观念，或许可以缓解教育焦虑，改善教育现状。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）提出，“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用”［1］。长期以来，对学生的评价主要采用纸笔测验的方式，对过程性评价的重视程度不够，这导致无法完全体现学生语文学习过程中的真实情况。因此，单以终结性评价来考查学生语文核心素养的发展过程是困难的。过程性评价贯穿语文学习全过程，有助于教师实时调整教学。

新课程标准提出，“过程性评价重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，应根据各学段的学习内容和学业质量要求，广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等数据，体现多元主体、多种方式的特点”［2］。过程性评价从评价内容的角度，可划分为课堂教学评价、作业评价和阶段性评价三个类别。本文以五年级上册第八单元为例，从课堂教学评价、作业评价和阶段性评价三个方面，探讨“双减”背景下小学语文过程性评价的实施策略。

一、课程教学评价：素养导向，贯穿全程

课堂教学评价是过程性评价的主渠道。立足于核心素养的整体性发展，不仅是新课程标准的要求，也是語文教育评价改革的方向。因此，课堂教学评价的标准和方式应以语文核心素养的培育和发展为导向。新课程标准指出“义务教育语文课程培养核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”［3］。

核心素养的四个方面在教学过程中是融合的。设计课堂教学评价时应以核心素养内涵的四个方面为主导，结合统编教材的人文主题和语文要素，确定紧贴教学目标的具体评价标准。教师应将以素养为导向的评价作为完整教学活动的一部分，充分发挥评价的检查、诊断、反馈和激励功能，促进学生有效学习。

五年级上册第八单元以“读书明智”为主题，编排了精读课文《古人谈读书》《忆读书》和略读课文《我的“长生果”》。这三篇课文从不同角度讲述了不同时代的人读书的态度、方法、经历和感悟等。语文要素提示了阅读策略“根据要求梳理信息，把握内容要点”，这也是本单元阅读教学的重点。基于此，我们设计了三个层次的学习进阶路线，同时在学习单中安排了教师评价、学生自评以及小组成员互评的过程性评价，凸显了过程性评价的多元主体特点。

本单元的教学包括以下任务：通过随文识字，在真实的语境中提升语言运用能力；借助圈画关键词句、列提纲、表格或结构图等形式，对信息进行归纳整理；联系作者的读书经历，体验如何从读书和作文中获得道理，对作者的读书方法发表自己的看法，并联系自己的读书体会，讲述课文带给自己的启示，从而提升思维能力；进行整本书阅读，树立文化自信。本单元的每篇课文都承担了不同的素养发展要求。下面以《忆读书》为例，展示素养导向的课堂教学评价样例（见表1）。

在课堂教学中，教师需要对学生的素养发展情况持续评估，实现教学与评价的一致。这需要基于语文核心素养的发展目标，明确教师教什么，学生学什么，以及课堂上需要评什么。教师要仔细观察学生的学习表现，关注学生提问的数量和质量，留意学生的参与程度和思考深度；根据评价反馈的结果，及时对教学进行调整。

二、作业评价：分层设计，调动参与

作业评价是过程性评价的重要组成部分。为了更好地落实“双减”政策，提高作业设计的质量，发挥作业的功能，教师应根据新课程标准的要求，结合学生的年龄特点和学习规律，设计促进学生核心素养发展的语文作业。笔者认为，“双减”背景下的语文作业设计应遵循以下原则。

素养导向性原则。为实现“教—学—评”一体化，作业设计应与课堂教学目标和学业质量评价目标保持一致，始终以核心素养的发展为最终目的。

关联性原则。许多作业往往缺乏学科内部知识的连贯性，难以发挥作业的功能。因此，作业设计应该以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，关联课堂上所学的前后知识点，将学生学习与生活联结起来。

开放性原则。学生水平不同，个性也存在差异，一项作业难以满足所有的学生需求，教师可以尝试设计不同模式的分层作业。

趣味性原则。小学生往往喜欢富有趣味性的学习任务。教师可以创设丰富有趣的情境，充分调动学生的积极性，使学生主动、愉快地完成作业。

仍以《忆读书》为例，根据素养发展目标，我们对本课的课后习题作了以下设计，学生可以根据自己的兴趣和能力选择完成其中的一项：

1. 基础型作业：尝试将在课堂上整理的信息概括成一段话。

2. 巩固型作业：阅读《窃读记》，运用一定的方法整理出主人公“窃读”的经历。

3. 拓展型作业：请你参照冰心奶奶的“好书标准”，挑选一本自己喜欢的书，制作一张好书推荐卡（见表2）。卡片将会挂在“图书漂流墙”上，供感兴趣的同学浏览。

在评价学生的作业时，教师要观察和分析，记录相关指标并给予具体的反馈。在此过程中，教师应针对不同难度的作业设定不同的评级标准和奖励门槛，激发学生挑战更高层次作业的积极性，但设定的标准不宜过高，要确保一定比例的学生可以在稍微努力的情况下就能达到，设定的标准过高或过低都可能使学生丧失参与兴趣。

三、阶段性评价：形式多元，体现个性

阶段性评价是在教学关键节点开展的过程性评价。语文教学中，关键节点可以是一个单元、半个学期或一个学习任务群的结束。因此，可以一个单元或学习任务群作为一个教学阶段。阶段性评价的形式可以是多样化的，包括手工作品、文学作品、书画报纸、专题研究、调查报告、演讲稿或表演等。以“整本书阅读”学习任务群为例，阶段性评价可以采用阅读记录卡、阅读手抄报、阅读思维导图、读书分享会等方式引导学生高效地完成整本书阅读。学生可以根据自己的兴趣和能力选择合适的方式来呈现学习效果，这样不仅能增强其自主性，提升参与度，还能促进学生在真实的任务情境中，充分发挥创造力，提高语文实践能力，有效促进语文核心素养的发展。

在五年级上册第八单元的设计中，笔者创设了一个大单元整合的情境化任务——在书香中国、全民阅读的大背景下，社区组织了阅读推广宣讲活动，举行了“小小阅读推广宣讲人选拔赛”。通过这个任务，学生不仅提高了积极性，还在撰写阅读推广宣讲稿中运用了整理信息的方法。这个任务是本单元教学的关键，综合展示了学生对所掌握的本单元知识和能力的应用。与以往的纸笔测验相比，这样的阶段性评价任务更具情境性、趣味性和实践性，更能调动学生参与的积极性，同时也更能反映学生的学科素养水平。因此，为了更好地完成这一阶段性评价任务，笔者还设计了“小小阅读推广宣讲人选拔赛”的评价表。

对于形式多样、具有个性化的阶段性学习成果，的确难以用统一的评价标准进行评价。但评价离不开两个核心维度：一是是否紧扣单元的核心素养发展目标，二是达到了怎样的表现效果或水平。因此，在阶段性成果评价方式上，笔者更倾向于给予具体的评语和提升建议。无论阶段性作品的水平如何，教师都应该表扬积极参与的学生，并给予适当的奖励，以激发他们持续参与的动力。这种方式不仅能鼓励学生积极参与，也有助于他们树立自信，更好地实现自我价值。教师要尊重学生的个体差异，以生为本，针对学生个性特点和学习需求进行评价。

以特定的评价规则或表现标准，对学生的学业表现进行结构化分析，是形成反馈信息的关键环节。教师要善于诊断学生当前发展阶段存在的难题或问题，根据反馈信息给出具体有针对性的改进建议，并持续跟踪；学生也需要充分理解教师的评价反馈，实现评价促进学习和改善教学的目的，真正实现“教—学—评”一体化。

为每个学生建立素养发展档案，可以更直观地记录和展示学生语文核心素养的发展过程，这不仅有助于破解以分数为唯一评价标准的教育困境，还能更全面地评价学生的学习成果，帮助其提升自身能力。