母语教育大概念大单元教学质疑

刘笑天

摘要：大概念大单元教学在当下语文教学中几乎成了独一档的存在，然而这种倾向并不符合教学改革的规律与本质，也与语文学科的母语属性背道而驰。本文侧重实践语境，从教育常识层面与学科教学维度，对语文学科的大概念大单元教学现状提出几点疑问：语文教学改革中的“大概念教学”，与发展学生素养的关系本末倒置，误导了一线教学的方向和主流；任何一种外来文化、理论、方式进入本土都需要进行本土化实验，对母语教育而言，更需要进行所属学科的本土化实验；大概念大单元教学介入母语教学，颠覆破坏的不只是单篇教学的模式和方法，而是母语教育的内质与精神。所以它在母语教学中应该缓行或者终止。

关键词：母语教育 大概念大单元教学 核心素养 本土化实验与学科化实验 母语教学特质

大概念大单元教学在当下语文教学中几乎成了独一档的存在，这是一个可以理解又令人费解的问题。之所以可以理解，是因为语文在基础教育诸学科教学改革中一向最为活跃，被称为“急先锋”；之所以费解，是因为从教学改革的学理、逻辑、实践乃至常识层面，大概念大单元的大面积实施存在一些待论证之处甚至纰漏与悖谬，然而现在却大有星火燎原之势，覆盖全学段，碾压其他教学方式、范式、模式，而且出现了硬性推行的做法，有唯它而尊的倾向。

然而这种倾向并不符合教学改革的规律与本质，也与语文学科的母语属性背道而驰，所谓“急先锋”在这里属于贬义，缺乏理性、科学性和实践基础。在人文学科和基础教育具有深远影响的孙绍振先生近期接连撰写此命题宏文，从哲学源头、教育逻辑、学科特质等维度和层面进行深入论证，并深切呼吁摒弃非理性的伪改革、伪创新。孙先生的论述发人深省，语文教育工作者都应该审慎、严谨地实施母语教育改革，因为它关乎每一位个体和整个民族的精神样貌与底色。

笔者侧重实践语境，从教育常识层面与学科教学维度，对语文学科的大概念大单元教学提出几点疑问，仅是为了学科教学有一个更为良性的运行环境，教学改革更为专业、科学、理性、审慎，具备操作规律，符合实践规律，一言以蔽之，更有利于提升学生的母语核心素养，有利于担荷任重道远文化使命的母语教育的内涵优化与品质高阶。

一、核心素养是否与大概念大单元教学本末倒置了

本轮课程改革的首要关键词或者说首席概念是什么，就课改内涵维度而言无疑是核心素养。从语文学科论，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“基本理念”部分表述为“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革”；[1]而《义务教育语文课程标准（2022年版）》则界定为“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”。[2]“核心素养”为“本”“立足”，充分显见了其在当前语文教育中的作用与价值。不仅如此，核心素养作为正确价值观、必备品格、关键能力的集中体现，它的具体内容也对语文教学的内涵与实施有着举足轻重的价值。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》认为高中语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，《义务教育语文课程标准（2022年版）》则认为“义务教育语文课程培养的核心素养，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。[3]两个学段的课程标准都强调核心素养四个方面是一个整体，而且以语言的建构与运用为基础。这样既突出语文学科的本质属性，与此同时丰富语文学习的内涵，文化为内核，思维是增量，审美增品格。再者，突破了以往“工具性”“人文性”争论不休的桎梏，使得学科拥有更为丰厚的内蕴和更为宽阔的维度。

大概念大单元教学如果能够在日常教学实践中顺利实施，那它自然也是培育或者发展学生语文核心素养的一种教学方式，如果不能在素常教学中正常实施，那它就是一种教学理念或者观念，无论是教学方式还是教学观念，它也只是众多方式或观念中的一种，而不是唯一的存在或者唯它而尊。而且，从基本逻辑而言，学科核心素养是学科教学的终极目标与内容核心，教学方法与理念自然附属或者附着于它。但是现状是核心素养的细化、深化、落实、提升并没有成为学科教学的重点和焦点，目前冠以语文改革之名最具热度的项目是大概念大单元教学。何为“大概念”的重点，王荣生在《事实性知识、概括性知识与大概念》一文中指出，大概念教育理念的两位主要倡导者埃里克森和威金斯对“大概念”强调的重心，也还是有所差别。而我们在倡导大概念教学时，自然没有关注到本质层面和深度层次，更像是观念的过于热切的推销者。[4]这样會把核心素养的达成碎片化随机化，捆绑在“大概念大单元教学”的尾部。

新版课程标准前言都突出课改要符合我国实际情况，同时具有国际视野，具有中国特色、世界水准。吸纳世界先进文化、教育成果是无需置疑，立足文化传统、与时俱进更是中心，义务教育课标核心素养的四个方面把“文化自信”放在首要位置，立意鲜明而突出。

所以目前时常处在语文教学改革“头条”的“大概念教学”，与学科教育的重心发展学生素养的关系，出现了本末倒置、喧宾夺主现象，误导了一线教学的方向和主流。且不说它自身的含义，多数语文教育工作者并没有搞清楚，也没有搞清楚它仅仅可能是达成核心素养的一个载体或者方式，甚至只是存在理论可能性的一种观念，而不是一个清晰、规范、理性、科学的标准。

二、大概念大单元教学不需要本土化、学科化实验吗

新时代教育以文化自信为基础，同时注重吸纳国际教育优质成果的精髓，与我们既有成果碰撞、融合。大概念大单元教学理论引入，也是与这一文化背景密不可分。但是任何一种外来文化、理论、方式进入本土都需要几个阶段：吸纳接受、分析判断、反思批判，而且都需要进行本土化实验，对教育而言，更需要进行所属学科的本土化。鲁迅在杂文《拿来主义》中曾经阐发过对待外来文化的正确观念：

所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！

“放出眼光”是担负的胸襟和勇气；“运用脑髓”是科学的态度与方式；“自己来拿”是建构新主体的理性和气魄。

埃里克森、威金斯、麦克泰格所倡导的“大概念教学”在他们的本土有一定的影响，也有较强的学术基础，以威金斯、麦克泰格的代表作《追求理解的教学设计》而论，在亚马逊上有3000多人测评，有1000多条评论，影响力称不上特别大；至于有多少学校根据他们倡导的理论、观念、方式进行实践，因为无法收集不得而知。美国教育界学术门派林立，他们的影响力也不是特别大，大到足以跨圈影响整个教育，或者像杜威、苏霍姆林斯基甚至与大概念有些关联的布鲁姆一样影响世界。但是有一点可以肯定，绝对不会出现所有学段、全部学科举国实践的情况，也不会写进国家通用的教育文献。

应该说我们最新的课程标准对大概念大单元教学观念的态度比较审慎。《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）》只在各学科通用的“前言”部分提及“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”，《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》没有提及这一概念，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》学科部分也只字未提。而《义务教育语文课程标准（2022年版）》包括学科通用“前言”甚至没有提到大概念教学，《义务教育课程方案（2022年版）》做如下表述：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目化学习等综合性学习活动。”[5]“探索”强调的理论研讨、教育实验；“积极开展”是在倡导义务教育学段的跨学科学习等教育实验。但是绝对没有提倡大面积实践、全学段推行的用意。

且不探讨“大概念大单元教学”的原处观念的水准、高度、正误，我们国内对国外教育成果的诠释、理解，由于各种因素汇集，目前存在一些曲解和误读；对外来成果的定位，也存在基于自我立场而主观诠释的现象。目前略过分析、判断、实验的环节，就语文学科而言，各种专业刊物以大量篇幅刊载未经素常实践检验的教学设计；各类教学观摩活动琳琅满目地进行公开课展示，各种研讨讲座成果展演活动鳞次栉比，似乎昭示了两种现象：大概念大单元教学成了唯一先进的教学法方式；大概念大单元教学正在日常教学实践中如火如荼地推广，然而事实正好与此相反。

在语文教学中推广大概念大单元教学意义最为特殊，大概念大单元教学是舶来品，而语文教学是母语文化教学，教学内容是母语文化，教学载体也是母语，而且它的学科价值、学科目标、学科性质也迥然有别于其它学科。所以王荣生主张在语文学科中“缓行”各种大概念大单元教学，其一它是在别人的国土长出的别人的主张，必须充分理解、先行试验，才可以善始善行；其二以单篇课文为单位的课文教学仍然是我国语文教学的主要模式和方法，语文课改必须在本土化实验的基础上进行。

大概念大单元教学要颠覆的恰恰是单篇课文教学，这是一个无法绕开的话题。温儒敏在不同场合一再强调，单篇教学和群文教学没有优劣之分，可以并行不悖。现行统编版高中语文教材并没有完全实行群文式编排，大量单篇课文依然存在。但是有的老师说，在公开教学中进行单篇教学够“丢人”的，在其中各类项目、文章、观摩课、教研部门的推波助澜不可小觑。其实但凡顾及常识，都知道篇章解读是教学的基础，如果单篇文章误读，群文教学实施的必然是伪问题、伪活动，非但无效，而且误导学生。譬如有老师将《林教头风雪山神庙》与《装在套子里的人》组群教学，核心问题为“他们为什么怕”，林冲之“怕”是生存环境造成的体现，不足以支撑整篇，与课文关系不大，所谓“核心问题”是教师的臆造；还有教师以两个主人公身上的“奴性”设计为主问题，林冲是“常人中的英雄”，个性有怯懦的一面，但是和奴性不沾边，所以这个主问题同样是曲解文章造成的，读透单篇文本，既可以单篇教学，也可以进行更高层次的比较、辩证，刻意做作成生硬的大概念其实是并不存在的伪概念。

孙绍振先生认为，大概念强调概括综合，越抽象越倾向于普遍的概念化，而对语文而言，特别是对文学作品而言，没有了特殊性就等于没有了生命。大概念教学突出抽象概括，强调知识碎片化，势必绕开一篇篇课文，而进行拉郎配式的综合概括。[6]小学阶段很大的学习任务是汉字识认和书写，汉字需要一个一个认，一个一个书写，字词句连缀垒筑成的文气充沛的不可分割文章自然也需要一篇一篇来读，这种学习方式以及在此基础上产生的单篇教学方式是博雅伟大的母语及其学习范式所决定的，台湾的国文学习方式不但是单篇教学，而且一篇《赤壁赋》《六国论》常常用两周时间学习，日本国文也是采用单篇精读的方式。

“单元”一词是舶来品。商务印书馆出版的《新华外来词词典》写道：“教学计划或教学中自成段落的单位。发展为以一个主题为中心的学习活动或教材的一节。”而语文教材中的單元不同于数理学科，后者的学科单元由自成逻辑的知识模块自然生成，语文的单元是教材编写者根据相应的人文主题和学习任务人为编纂而成，体现的是“编者意图”，一篇《为了忘却的记念》在统编版教材选择性必修中册中所属的人文主题是“苦难与新生”，属于“中国革命传统作品研习”学习任务群；在新课标鲁教版教材它所属的单元人文主题则是“跨越时空的美丽”，组合的单元学习对象是《在马克思墓前的讲话》。统编版教材中《在马克思墓前的讲话》的组群学习篇目是《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》，人文单元主题是“使命与抱负”，属于“实用性阅读与交流”学习任务群。所以语文学科中的单元体现的编者意图，根据编写目标可以有五花八门的组合，越过单篇课文去提取单元“大概念”，进行综合提取是一种违背常识的悖谬之举。无需进行学科实验，也知道臆造而成的那些单元概括多是拉郎配组合，所以才有了“窦娥”与“鲁侍萍”的荒谬比较，才有了《百合花》与《青春之歌》《平凡的世界》的荒诞组群，才有了宋朝林教头与现代祥林嫂荒唐对比。如果进行实验，也是在高层次、深层次读懂文本的情况下，适切、有机、深入组合，培育学生的理解深度、辩证思维，加深对文化的理解。譬如陈军老师在教学《鸿门宴》，在“批判性主题”上将课文与《史记》的《叔孙通定朝仪》组合教学，揭示刘邦、叔孙通之“伪”文化涵义，探寻司马迁的批判广度，给予学生思想营养，并且自主组合《陈涉世家》《屈原列传》成为《史记》的通读单元，教师与学生这种实验架构在文言文学习、文化阐释的丰厚基础上，是教师教学能动性和文化含量组合而成教学实验范本。

大概念大单元教学可以进行语文学科实验吗？可以缓行，也可以终止。

三、大概念大单元教学究竟破坏了哪些语文教学特质

笔者在《培育母语核心素养进程需要实证省察——兼谈“大概念大单元教学”与“学习任务群”》指出，语文课程标准肯定了核心素养的四个方面是一个整体，语言运用是其他三个方面的基础，语言也是思维工具，语言文字是文化的重要组成部分，语言文字作品是人类重要的审美对象定位，这样语言、思维、文化、审美四位一体，全面、丰富、科学，也较为贴切地涵盖了母语教育的本质、品位、宽度。但是大概念大单元教学强力莽撞、不由分说地介入母语教学，颠覆破坏的不只是单篇教学的模式和方法，而是母语教育的内质与精神。

（一）忽视语言学习的基本训练

大概念，处于学科的核心地位，能夠统摄和整合较为零散的学科知识，指向教学的核心任务和学科的核心内容，是具体知识背后的核心内容。偏向于统摄、整合，偏向于知识，其实还是一种零散与碎片化的知识。

就语文教学而言，语言建构运用是核心任务之一，往往借助具体语境形成。聚合、归类、比较、思辨是常用方式，提取核心内容常常成为重点，这种归纳碎片化的知识型答案的过程使得语言学习的过程被忽略，语言能力训练的专业性被边缘化处理，就语文学习而言属于喧宾夺主。语言的简明连贯得体准确鲜明生动需要在完整篇章、具体情境、特殊任务驱动下才能玩味、斟酌、经营。譬如汉语讲求文气连贯是一大特色，既有内在风神的统帅，也有外在技巧突显，从古到今，一以贯之。譬如欧阳修《醉翁亭记》首段：

环滁皆山也。其西南诸峰，林壑尤美，望之蔚然而深秀者，琅琊也。山行六七里，渐闻水声潺潺，而泻出于两峰之间者，酿泉也。峰回路转，有亭翼然临于泉上者，醉翁亭也。作亭者谁？山之僧曰智仙也。名之者谁？太守自谓也。太守与客来饮于此，饮少辄醉，而年又最高，故自号曰醉翁也。醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。山水之乐，得之心而寓之酒也。

由山而峰，由峰及泉，由泉到亭，由亭至人，由人写酒，由酒引出醉翁，再从“醉翁之意不在酒”引出“山水之乐”这一贯穿全文的中心立意，句句衔接自然天成，完整的“山水之乐”喷薄而出，读来朗朗上口，内里气韵充沛。大概念学习这些语言品赏环节多被舍弃，母语的仪态万方无法领略。

从应用角度论，强化语言的连贯性是有技巧的：主语的调整、省略与处理、适当安排句尾，灵活地使用代词，加强语气的呼应与变化等。目前的大概念教学阅读教学尚且没有完整理念、思路、策略，语言应用与写作恐怕更不在能力研究范围之内，而这恰恰是语文学习的核心内容。

（二）忽视母语审美品格和内在风神

我们民族语言文化气象万千、风华绝代。从百家争鸣，至汉唐气象，至魏晋风流，至宋明理趣，至五四的纵横捭阖、东西交汇，风格各异，带给我们审美的饕餮盛宴。仅以诗歌而言，启功先生说：唐以前的诗是长出来的，唐诗是嚷出来的，宋诗是想出来的，以后的诗是仿出来的。虽然一半是戏言，但是涵盖了中国诗歌的审美精髓，也彰显了华夏文化偏于审美的蕴籍风流。《兰亭集序》中，群贤毕至，畅叙幽情，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，彰显了魏晋名士的风度，也彰显面对自然、人生的一种审美态度。孙郁先生评价鲁迅文章风格说，鲁迅表现爱的时候，是在最悲愤的文字里。而幽默的语调里，也含有闪闪的泪水。熟读《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》的人，都可嗅出他深广的情思。那种情感的表达方式，过去是很少有人拥有的，恰如其分地道出鲁迅独有的精神气质和审美情趣。而这些是大概念教学的比较、整合、综合方式的认知和发现的盲区。中国诗词歌赋讲究的气韵、意境、意象、典雅、高古、委曲、冲淡等习惯思维及形态，大概念教学也会与之绝缘。苏珊·朗格认为，形式是有意味的。一种与中华文化迥异的观念与方式，用来提升发展母语文化素养，岂非咄咄怪事。

（三）忽视精读学习规律

阅读方式有多种维度的划分，其实无外乎略读精读两种。略读强调量，精读突出质，两者互为依存、相互成就。然而大概念教学一味求大、贪大，突出整合、概括、延伸、比较、归纳、演绎、总结，结构化、主题化。精读势必被忽略，阅读质量中的精细、精妙、精微、精深等目标势必难以达成，而我们的母语虽然大气博雅，但也讲求锤炼、推敲、涵咏，所谓“吟安一个字，捻断数茎须”“两句三年得，一吟双泪流”，而且锻炼语言的过程不止于语言，而往往于语言背后的意境、气韵联系在一起。阅读过程自然不能忽略，因为这是阅读母语作品的本质。《西游记》第二回，孙悟空声称“已能霞举飞升也”，祖师命他试飞举一下看看。“悟空弄本事，将身一耸，打了个连扯跟头，跳离地有五六丈，踏云霞去勾有顿饭之时，返复不上三里远近，落在面前，扠手道：‘师父，这就是飞举腾云了。’祖师笑道：‘这个算不得腾云，只算得爬云而已。……似你这半日，去不上三里，即爬云也还算不得哩！……将四海之外，一日都游遍，方算得腾云。”菩提祖师妙用“爬云”一词，与孙悟空口中的“腾云”对照，写美猴王胡扯海吹实则露丑， “爬云”一词，妙趣横生，意蕴无尽，需要耐心品赏。

母语语言作品的特色也与阅读范式是相互生成的，中国的诗话词话、小说的批注多属于微观层面的精读细品，讲究顿悟、品赏，这是具有中国气派的阅读范式。王国维《人间词话》说：“‘红杏枝头春意闹’，着一‘闹’字而境界全出；‘云破月来花弄影’着一‘弄’字而境界全出矣。”[7]这是典范性的精读评语。沈祖棻说：“其好处在于‘破’‘弄’二字，下得极其生动细致。天上，云在流，地下，花影在动：都暗示有风，为以下‘遮灯’‘满径’埋下伏线。”[8]分析不同，诠释解读都是突出灵感思维、形象思维的顿悟式阅读方式，每种民族文化的经典都拥有自己的诠释密钥，大概念教学范式与学习母语经典终究隔着一层，固然有文化背景差异造成，但归根到底是这种理念和模式在源头就不适合母语作品学习。

四、余问

关于大概念大单元教学在语文教学实践中疑问尚有许多，难以逐一询问，在教学本体之外还有几个问题必须提出来，但不再展开阐发。

（一）大概念大单元教学在日常教学中具有操作性吗？

理论阐发铺天盖地，教学设计纷至沓来，观摩活动缭乱缤纷，基本上停留在纸面或者表演层面，进入教室365日素常实践，其自身悖谬不论，挑战性大不论，实操性几乎为零。

（二）教研部门可以统一推动吗

据说已经萌生苗头，有的老师实施单篇教学即在课赛中出局，不进行比较整合就不能获奖等等，这是违背教学规律和学术规则的行为，必须终止。

（三）确实关照学生主体了吗

目前基本是研究者和实验者的一厢情愿，所谓大概念教学在“牵着学生鼻子走”，最被忽略的主体就是学生。

我们的母语文化从来都开放包容，我们的母语教育从来都与时俱进；然而母语文化基本道统需要尊重，母语教育的密钥也不能丢弃；否则何以叩开母语文化的殿堂，深入核心内室，深味文化神髓，再融汇世界文化精华，构建学生和民族的素养基座与精神样态。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准.（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：2.

[2][3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准.（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：2，4.

[4]王荣生.事实性知识、概括性知识与大概念.[J]课程·教材·教法，2020（4）：79-81.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：14.

[6]孙绍振.再论“大单元＼大概念”：理论方法和战略前途（上）[J].语文建设，2023（1）：67-70.

[7]王国维.人间词话[M].上海：上海古籍出版社，2009：9.

[8]沈祖棻.宋词赏析[M].北京：中华书局，2008：17-18.