教师跨学科教学能力的关键要素与结构模型建构研究——基于混合研究方法*

杜文彬

一、 引言

当前,重视学生的跨学科素养培养已成为世界各国的共同考量。我国2022年发布的新版《义务教育课程方案》更明确要求在每门学科中设立跨学科主题学习活动,以“加强学科间相互关联,带动课程综合化实施,强化实践性要求”。[1]这意味着实施跨学科教学成为全体教师必须履行的角色职能。然而,分科教学体系下的教师培养与专业发展使教师能力结构囿于学科之内。跨学科、整合式的教学实践对教师而言是极大的挑战。[2]越来越多的实证研究表明,教师“尽管意识到整合式课程与跨学科教学的价值,却在教学现场中普遍对跨学科教学设计与实施感到无力”[3]。增强教师的跨学科教学能力,已成为教师专业发展的关键。[4]

迄今为止,我国教师跨学科教学能力内涵结构相关研究不仅总数较少,研究角度也多在思辨或国际经验借鉴层面,极少对跨学科教学能力进行实证取向的揭示。核心素养的落地离不开教师跨学科教学能力的发展,但这种跨学科教学能力包含哪些构成要素?可能呈现怎样的结构性特征?种种问题,都需要我们扎根教师专业发展实践去探索。本研究正是针对这一需求,展开教师跨学科教学能力发展的实证研究,期望通过对其关键要素及其相关关系的明确,为教师专业素质能力的进一步发展提供可借鉴的行动路径。

二、 教师跨学科教学能力的研究进展

(一) 教师教学能力的概念及构成研究

能力本位的教师培养兴起于20世纪70年代。在行为主义心理学与社会效能主义的共同影响下,探索“一名合格的教师应具备哪些专业能力”成为教师教育领域的主流研究方向。教师在教学现场中的实践力与胜任力受到普遍重视。

能力本位取向下的教师教学能力被界定为“以认识能力为基础、表现在具体的学科教学活动中,支持教师在各种教学情境中有效开展教学活动所必需的综合性专业能力”[5]。也有学者将其视为“在教学实践行为中发生的教师教学内容知识、教学法知识、学科教学知识、教师信念等之间的相互作用”[6]。尽管侧重点不同,学者们已就教学能力的发生场域达成共识,即教学能力在教学情境中开展教学活动的独有心理特质。正因如此,在分科背景下,有关教师教学能力的研究更关注所教学科及主题领域的能力差异,认为“学科领域不同是教师教学能力差异的出发点和落脚点”[7]。

相应地,教师教学能力构成要素的相关研究也主要关注学科教学内容与价值。如申继亮等将“具体学科教学能力、智力基础、一般教学能力”视作构成教师教学能力的“三要素”。[8]美国阿文诺师范学院从“概念化能力、诊断能力、协调能力、专业交流能力以及整合性交互能力”五个方面规定了教师专业能力。[9]王磊等也将“立足于学科本体分析基础,理解教材内容选取、组织的逻辑思路”等作为教师教学能力层级模型的关键。[10]

(二) 核心素养背景下的教师跨学科教学能力研究

在对教师跨学科教学能力的认识问题上,与学科教学能力不同,学者们更注重教师能力与跨学科教学活动机制、模式和价值的适配程度,尤其关注教师如何理解不同学科知识之间的关系,如何基于两门及以上学科内容与方法进行教学活动设计与实施,以及如何对学生进行跨学科学习的指导、评价等。如钟启泉将教师跨学科教学能力定义为“有意识地采用来自两种及以上的学科知识和学科方法来开展教育教学,培养学生的跨学科素养和问题解决能力”[11]。王素也提出,教师跨学科教学能力主要在于“跨学科教学法,以及整合学科知识和资源进行跨学科教学的能力”[12]。

同时,教师跨学科教学能力的构成要素与发展路径研究也强调教师的多学科知识理解与跨学科教学实践。如罗颂钧(Chung Kwan Lo)通过对跨学科视阈下48项STEM教师专业发展的实证研究进行元分析,发现帮助教师建立跨学科内容之间的概念联系是提升教师跨学科教学能力的基础,利用案例、示范等方式帮助教师形成范例型的跨学科教学设计和实施框架是促进教师跨学科教学能力发展的必要路径。[13]马格特(Kelly Margot)等发现,跨学科教学意味着教师在教学法、课堂评价以及课堂组织等课堂教学实践方面的能力重构,需要有效的支持与培训帮助他们跨越这些障碍。[14]

也有部分学者关注到教师跨学科教学能力结构模型与量表的构建。如胡庆芳等基于实证调研,从知识理解、知识关联、开放设计、学习指导以及评价改进五个方面构建出教师跨学科能力CROSS结构模型。[15]宋歌等通过解析STEM教师跨学科素养的内涵特征,构建起包含跨学科意向、跨学科认知、跨学科应用以及技术应用能力四维度的STEM教师跨学科素养结构模型。[16]朱德全等运用德尔菲法和层次分析法,构建起跨学科教学知识、跨学科教学能力和跨学科教学情意“三维一体”的中小学教师跨学科教学素养测评指标体系。[17]李臣之等则从跨学科教学设计力、跨学科教学实施力和跨学科教学评价力三个方面阐释了教师跨学科教学力的核心构成。[18]

已有的结构模型建构研究表明跨学科教学意愿、知识基础、及实施能力是构成教师跨学科教学能力的关键,为本研究开展后续访谈设计提供了重要启示。不足的是,现有对跨学科教学能力结构模型的探索主要遵循概念阐释的思辨逻辑,实证研究相对稀缺。[19][20]这使已有的教师跨学科教学能力结构过于依赖经验推理而呈现出过程随机性与结构零散性。如何实现教师跨学科教学能力要素的系统提炼,揭示一个更具科学性、稳定性的教师跨学科教学能力结构,尚需进一步探索。

本研究认为,作为教学能力的下位概念,教师跨学科教学能力可被定义为教师在具体跨学科教学实践活动过程中为顺利完成教学任务而具备的综合性能力,具有情境性、复杂性与系统性特征。因此,本研究认同实践视角下的教师教学能力系统构成研究的相关结论,认为从教师工作实际出发对教师跨学科教学能力进行系统分析与提炼具有重要价值。为此,本研究首先采用质性研究方法,对27位具有丰富跨学科教学经验的教师进行深度访谈,提炼出教师跨学科教学能力的核心维度与关键要素。在获得初步模型后,编制教师跨学科教学能力要素量表,并综合利用探索性因子分析与验证性因子分析进行量表效度检验与模型调整,最终获得包含5维度17要素的教师跨学科教学能力结构模型。

三、 基于质性研究的教师跨学科教学能力结构初步探索

(一) 研究对象

舒尔曼(Shulman)将教师专业发展的核心定位于“教学学术”,即教师不仅将教学实践视为一种活动,更将其看作一个探索的过程,并在这一过程中对教与学的问题进行系统探究与持续反思,最终建构出具有系统深度的教育思想。[21]在跨学科教学的实践领域,有部分教师较早地展现出对跨学科教学的极大热情,怀抱教学研究的心态主动投身到跨学科教学实践中,并在此过程中不断探索、反思,形成较高的跨学科教学研究造诣。

以学校公认的跨学科教学带头人或先进分子、曾获市级跨学科教学相关奖励或承担市级以上相关课题为人员筛选原则,本研究在W市选择了27名具有丰富跨学科教学经验的中小学教师,在获得参加访谈的教师的知情与同意后进行深度访谈。访谈主要采用面对面形式,研究者前往各学校进行了首次访谈,并在后续利用通讯软件进行了补充访谈。

(二) 数据收集

梳理文献可知,当前学者们对教师跨学科教学能力结构的阐释多从实践角度展开,包含跨学科教学意识、跨学科教学内容整合、跨学科教学法运用、跨学科教学资源开发等维度。据此,本研究亦采用实践视角,通过关注教师对跨学科教学的基本认知、教学设计与实施的经验体会来构建访谈提纲。访谈问题如“您如何理解跨学科教学?”“在你看来,教师进行跨学科教学应该具备哪些能力?”“能详细描述一下以上所涉及的能力吗?”“为什么你认为这种能力对跨学科教学很重要?”“与传统学科教学相比,您认为跨学科教学最大的不同/遇到的关键挑战是什么?”“您可以详细讲述一下您印象最深的一次跨学科教学实践吗?”访谈采用半结构式提纲引导教师回答问题的方向,以此获得教师对跨学科教学能力的认知。访谈通过录音记录内容,再转录为文本。在整理录音时若发现教师在访谈中存在比较模糊的回答,则采用即时通讯工具进行补充访谈。

(三) 数据分析

三名研究人员组成编码小组,共同完成分析过程以确保定性分析的可靠性。将27份教师访谈记录按姓名首字母顺序依次标记为T1—T27后,运用开放式、关联式和选择式三种编码方式对访谈记录进行分析,完成原始文本的理论生成。在开放式编码阶段,首席研究员和其他两名研究人员分别对访谈样本进行编码,分享和讨论编码方案,循环此过程,直到形成编码共识。随后,三位研究人员分别对初始编码进行意义分类,建立概念类属联系。最后,对已发现类属进行总结归纳,经过系统分析后选择一个具有统领性的核心类属。编码过程中,编码小组始终共同学习编码与归类笔记,对归纳所得维度进行持续讨论直至达成共识。

1. 开放式编码

在开放式编码阶段,研究者尽可能悬置个人观念,持价值中立态度对访谈文本进行逐句理解,采用见实编码发现原始资料的现象,并对其进行命名和类属化。为确保编码的客观合理性,三名研究人员先对2份访谈记录进行共同编码,据此明确编码原理和操作要求,随后分别对5份记录进行独立编码,再进行集体讨论与编码调试,重复此过程,直至完成27份记录编码。全部编码完成后,研究人员集体讨论并对编码进行调整、合并、精简,最终获得115个一级编码。开放式编码示例如表1所示。

表1 开放式编码示例

2. 关联式编码

关联式编码的核心任务是发现和建立概念类属之间的各种联系,以表现资料中各部分之间的有机关联。在一级编码结果的基础上,编码小组以意义相似为原则,借助语义、语境回溯等寻找概念间关系,将概念联结起来,并以更高层次的概念命名。如在谈到为什么会进行跨学科教学实践时,许多教师提到了核心素养的培养要求,如“核心素养、学会学习、能力培养、学会学习”等,从语境分析中,不难得出这些都体现着教师对核心素养培养的价值理解,因此将其归类为“核心素养价值理解”类属。

3. 选择式编码

选择式编码即通过对所有已发现的概念类属进行系统分析来选择核心类属,并将其与支援类属进行调整、补充和框架重组,形成最终理论模型的过程。通过回溯本研究的核心动机与问题,编码小组明确了“教师跨学科教学能力”这一核心类属。为突出这一核心类属,研究者将原“相关知识的认知基础”类属调整为“跨学科教学知识理解”类属,将原“学科教学素养”主类属归“跨学科教学知识理解”类属之下,并将原“跨学科教学实践能力”类属分离细化为“跨学科教学设计能力”与“跨学科教学实施能力”两个类属。最终,编码小组获得“跨学科教学价值认同、跨学科教学知识理解、跨学科教学设计能力、跨学科教学实施能力、跨学科教学发展意识”五个主类属,形成如表2所示的编码表。

表2 教师跨学科教学能力编码表

(四) 初始模型建构

以质性研究方法为指导,本研究尝试建构出教师跨学科教学能力结构模型,如图1所示。

该模型包含5个维度和19个能力要点。总体来看,具有丰富跨学科教学经验的教师将跨学科教学能力视作一种以跨学科教学价值认同为基础,以跨学科教学知识、设计与实施能力为核心,以跨学科教学发展意识为动力的综合性能力。该能力结构包含有情意、知识、技术、发展等各类要素,均对教师在课堂中实施跨学科教学的质量具有重要影响。

四、 基于因子分析的教师跨学科教学能力结构模型确定

因子分析分为探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis,简称EFA)与验证性因子分析(Confirmatory Factor Analysis,简称CFA)两种。一般来说,在预试问卷中所要建构的效度大多为探索性因子分析;只有当所使用量表已经过专家效度审核或探索性因子分析,量表各层面及所包含题项都非常明确时,可用验证性因子分析确认量表是否如使用者所预期。[22]本研究拟在访谈分析的基础上进行教师跨学科教学能力要素及其结构的进一步探索,故综合运用探索性与验证性因子分析对模型及编制的问卷进行效度检验,以进一步确定结构模型的合理性。

(一) 问卷编制

以质性研究方法所得的结构模型为基础,形成跨学科教学能力问卷。问卷由个人基本信息和跨学科教学能力描述两部分组成。其中第一部分5个题项,用以描述调查对象性别、教龄、最高学历、所教学段等基本信息。第二部分按照访谈所得的19个能力要点匹配题项,教师在“非常同意”“比较同意”“同意”“比较不同意”“不同意”(即从5到1)之间做出选择。在问卷的具体问题设计上,以访谈中开放式编码抽取的概念类属为基础对每一能力要点进行描述性解释。如将“跨学科教学概念认知”描述为:“清楚知道什么是跨学科教学”,将“跨学科教学主题设计能力”描述为:“能够通过头脑风暴、在日常教学发现等途径有效生成并确定跨学科教学主题”,最终形成整体问卷。

(二) 研究对象的选取与数据收集

本研究旨在调查教师跨学科教学能力情况,获得教师跨学科教学能力的可能构成要素及其相互关系。因此以“跨学科教学经历”为条件进行研究对象筛选,保证教师均完成过跨学科教学任务。研究采用双重抽样方式,先利用整群抽样,在W市随机选取20所学校,以所选学校的所有教师作为研究对象;其次,询问受访者资格问题(是否有过跨学科教学经历)从而筛选出合格样本,再向所有合格样本发放调查问卷。共发放问卷281份,回收并剔除无效问卷后,获得257份有效数据。因子分析要求样本数应在100以上,且最好多于变量数的10倍。[23]本研究变量数为19项,故所获257份数据可进行探索性因子分析。

(三) 数据分析

分析采用SPSS 21.0软件进行。首先,信度分析是证明量表可靠性与稳定性的基本依据。通过对各组数据与总数据进行内部一致性信度系数检验,发现量表Cronbach’s α系数为0.896,各维度α系数分别为0.743、0.804、0.859、0.734、0.805,均大约0.7,说明本量表所有题项均具有良好的信度。[24]而后,通过KMO和Bartlett’s球形检验对所得数据进行因子分析适切性分析。结果显示,KMO值为0.808,表明数据矩阵具有良好的(0.8—1.0)相关性;Bartlett’s球形检验结果近似卡方≈1777、df=171、P<0.001,达到显著水平。因此,样本数据适合进行探索性因子分析。

随后,运用主成分分析法进行因子抽取,直交转轴法(四次方最大法)进行因子转轴,以特征值大于1为标准确定因子数目。旋转后所得成份矩阵如表3所示。

表3 探索性因子分析第一次结果

a. 旋转在6次迭代后收敛。

结果显示,有两个因子(知识基础2与发展意识4)载荷不足0.6,不利于量表效度分析。在题项中,这两个因素分别对应学科教学素养与教育研究意识。或许在更多教师看来,教师跨学科教学能力发展与其学科教学素养及其开展教育研究的意识关联性并不强。对应删除两个题项后,再次进行探索性因子分析,得到成份矩阵如表4所示。

表4 探索性因子分析第二次结果

a. 旋转在5次迭代后收敛。

由表可知,第二次探索性因子分析所得的量表关联效度可以接受,而从总体分析情况来看,最后保留的能力要点也与访谈所得能力要点具有较高一致性。

为进一步确保结构模型的稳定性,本研究根据探索性因子分析结果,对量表题项进行修改,重新选择样本开展调查,并运用Amos 21.0软件进行验证性因子分析。样本为J省N市、W市、S市、Y市4所城市中小学教师,研究对象的选取程序与探索性因子分析一致,共发放问卷240份,回收有效问卷212份。采用极大似然法进行教师跨学科教学能力结构模型的拟合度估计,并根据Amos 21.0软件的分析结果对模型做适当修正,最终得到如图2所示的教师跨学科教学能力结构模型路径图。

图2 教师跨学科教学能力结构模型路径图

同时,观测χ2/df、RMSEA值、CFI值等指标发现,各项拟合指标均在可接受范围之内(如表5所示),说明本研究构建的教师跨学科教学能力五因子模型具有良好的拟合性。

表5 教师跨学科教学能力五因子模型拟合指数表

(四) 研究结果

综合访谈与问卷调查,本研究探索并验证了教师跨学科教学能力的基本要素及结构模型,实证结果证明本研究所提出的结构模型具有合理性。结合教师在访谈中表露出的价值判断性话语,本研究尝试从系统、关联的视角构建出教师跨学科教学能力结构模型,如图3所示。

图3 教师跨学科教学能力结构模型

本研究将跨学科教学能力视作一种以跨学科教学设计能力为核心,以跨学科教学理念与发展意识为动能,以跨学科教学理解与实践为保障的系统综合性能力,各能力要点紧扣教师实施跨学科教学所需要的态度、知识与行为,表现出理念、知识与技术能力的统一。叶澜在探索新世纪教师专业素养时,将教师“与时代相通的教育理念、面向未来的知识结构、以及面对新要求和新期望的新技能”[25]作为教师专业素养的基本构成维度。无独有偶,朱旭东在论述教师专业发展时,也从精神、知识与能力基础三个方面解读教师专业发展的基础。[26]可以说,无论哪一方面的教师能力发展,都离不开理念、知识与能力的基本框架。这表明,本研究所揭示的教师跨学科教学能力结构模型符合相关理论基础。

五、 教师跨学科教学能力结构模型解释

(一) 价值认同:教师跨学科教学能力发展的先决条件

认同是人们在一定认知基础上确立的对某种思想或事物坚信不疑的想法和身体力行的态度,是情感、认知和意志的有机统一体。对教师来说,认同跨学科教学的育人价值是主动进行相关学习与实践的前提,进而影响着跨学科教学能力的发展。[27]近年来,核心素养理念的推广引发了中小学教师对跨学科教学的持续关注。但在具有丰富跨学科教学经验的教师看来,真正能够推动教师跨学科教学能力发展的,不是教师在好奇心或利益驱使下进行过多少次跨学科教学,而在于是否真正认同跨学科教学的变革价值。如T9教师所言:“不是说现在流行跨学科教学,就去实施跨学科教学,而是一种教育使命感。作为学科教师,其实是很容易就能看到传统教学的弊端,关键是愿不愿意找办法去解决。我感觉跨学科教学能够打破学科壁垒,能够让学生融会贯通地使用知识,我才去做。”

教师跨学科教学价值认同由跨学科教学价值理解、核心素养价值理解以及跨学科教学实践的内生动力三个方面构成。其中,跨学科教学价值理解是教师通过相关理论学习和实践体验等途径理解并信任跨学科教学在打破学科界限、联结知识与能力,以及促进真实学习发生等方面的价值。核心素养价值理解要求教师明确核心素养对于学生生命价值的彰显作用,并在对核心素养的价值理解下积极进行着教育教学活动立场与知识观的转变。[28]核心素养的本质就是跨学科的,教师对核心素养的价值理解是教师主动实施跨学科教学、提升自身跨学科教学能力的重要驱动。此外,教师是否以学生发展为立场,将学生的真实需要放在首位,这些内生动力决定着教师的行动选择。面对核心素养时代的教学变革新要求,认同跨学科教学在打破学科界限、联结知识学习与素养习得,以及促进真实学习发生等方面的作用;认同核心素养对学生健全人格、学会学习、自主发展的价值;能立足于育人的初心、立足于学生的需要主动尝试跨学科教学,是教师跨学科教学能力发展的先决条件。

(二) 知识理解:教师跨学科教学能力发展的认知基础

理解代表了人们在学习并掌握新事物时将新事物的发展与变化逻辑和已有认知结构相统一的过程。[29]具体到教师跨学科教学能力发展上,跨学科教学知识理解由跨学科教学概念本质认知、特征理解及教学法知识共同构成,不仅代表着教师对跨学科教学本身的认识,还将其概念、关键特征及典型策略等组织到同一层级框架中,要求教师能灵活运用相关知识实现跨学科教学中的问题解决与行为决策。这种知识理解既奠定着教师跨学科教学的认知基础,也是展开跨学科教学活动的前提条件。

值得注意的是,一线教师对跨学科教学的理解已呈现出对学科素养与跨学科素养之间关系的反思,即跨学科教学不应是“去学科化”的,而应建立在对学科知识的深度学习之上。如T5教师所描述的:“跨学科教学与学科教学不是对立的。比如我是语文老师,那么我进行跨学科教学设计的目标是希望将语文知识和核心素养一起融合到跨学科教学中。学生在真实情境中进行跨学科学习的同时,也实现对语文核心概念的深度理解。”也因此,在对跨学科教学关键特征的理解上,教师们也特别强调“从学科中理解跨学科”“实现对学科知识的深度学习”等。而实际上,探索学科素养与跨学科素养的“共生关系”正是以学科实践为代表的核心素养研究前沿[30][31],这显示出一线教师在实践中对事物本质的洞察。

(三) 设计能力:教师跨学科教学能力发展的核心要素

跨学科教学设计能力包括筛选有价值的跨学科教学主题、设计适切的教学目标、整合不同学科与领域的教学内容、以及选择适用的教学模式,是教师跨学科教学能力的核心要素。作为联结理论与实践的中间环节,教学设计是“教师对课堂教学思考的最直观表达”[32],承接着教师对教学的理解与认识,并直接决定着教学活动的展开。如T16教师所说:“(对跨学科教学来说)最重要的是教师能不能将跨学科课程设计出来。这需要教师真正理解什么是跨学科教学,还要求教师真正了解学生的发展需要,这样他才有可能找到适切的主题,适合的知识联结点等等。”

跨学科教学设计的关键在于如何通过情境化、环环相扣的学习任务设计,为学生搭建一个知识自主学习与综合运用的“平台”,使学生能够在解决真实问题的过程中经历知识的掌握、概念的理解、不同学科知识的灵活调用,最终实现高阶思维的发展。这就要求教师不仅要掌握跨学科教学设计每一个环节的一般原理,更要在跨学科教学设计实践中转变自己的思维逻辑,包括将知识的组织逻辑从“学科”转换为“问题解决”,从整体的视角中发现不同学科的知识、素养与现实世界之间的联结,以及在“教—学—评”一致的视角中理解教学目标、学习活动与教学评价之间的照应关系。此外,学习并模仿跨学科教学设计的典范案例、并在团队讨论中对设计方案进行持续迭代与优化,是教师跨学科教学设计能力发展的重要途径。

(四) 实践能力:教师跨学科教学能力发展的必要保障

教学实践能力是教师在真实教学情境中的综合决策及系列行为的组合。[33]跨学科教学中的实践能力包括教师对跨学科教学活动的组织能力,学生进行跨学科学习时教师进行指导的能力,典型的跨学科教学策略运用能力,以及对跨学科教学的课堂评价能力四个方面。

毫无疑问,教师实践行为的质量直接影响着跨学科教学的效果。但在一线教师看来,实践要素却并非跨学科教学能力的最关键部分。究其原因,相较于传统的教学实践能力,面向跨学科的教学实践能力并没有表现出明显的独特性。如T1教师所说:“(跨学科教学)实践当然是重要的,但实际上,对身经百战的一线老师来说,只要有好的设计,在课堂中落地总是不难的。尽管跨学科教学对教师教学素养提出了更高的要求,但对有经验的教师(来说)也不是问题。”因此,相比于跨学科教学设计能力的关键性地位,跨学科教学实践能力更多承担着使跨学科教学在课堂一线有效落地的保障功能。

尽管如此,教师跨学科教学实践能力的发展仍强调从“教师为中心”到“学生为中心”的转变。正如T2教师所说:“以学生为中心,说起来容易做起来难。在教学实践中,教师总是会情不自禁地帮助学生,甚至代替学生思考。对跨学科教学实践来说,最难的是教师‘管住自己’。”以学生为中心意味着学生不仅是学习活动的执行者,更是教学活动的共同创建者。这就要求教师秉持开放、协同、对话的教学实践观,灵活运用先进的信息技术组织和管理课堂教学,在课堂活动组织中尊重学生的想法、充分发挥学生的主观能动性,对学生学习兴趣、积极性与自主建构知识能力等进行有效引导,以高超的教学机智处理课堂教学中的偶发事件,最终促使学生在自主探索与同伴合作的过程中达成真实情境下的问题解决与素养发展。

(五) 发展意识:教师跨学科教学能力发展的内在驱动

跨学科教学发展意识包括教师的自主专业发展能力、跨学科教学创新意识以及反思能力,是教师跨学科教学能力得以持续发展的内在驱动,也是在当前缺少专门的跨学科教学能力培养通道背景下教师成长的原动力。首先,持续的主动学习与发展意识是适应当前学习型社会的关键,教师亦不例外。面对素养本位的课程与教学变革新节点,具有持续性的个人职业发展意识、不断反思自己的教学旨归与育人成效,并对教学实践进行理性审视、调控与改进,是教师主动发展跨学科教学能力的重要途径。访谈发现,教师们对跨学科教学的接触主要源自两种渠道: 一是通过学校定期组织的专家讲座获得当前最新的教学变革理念与方法认识;二是教师个人长期保持的专业书籍阅读习惯,使自己能够较早接触“大概念”、基于理解的教学设计等新兴教育理念。

同时,对跨学科教学实践的主动创新与反思也是教师提升跨学科教学能力的密钥。如T25教师所说:“当今时代在不断发展,对教师的要求也在不断提高。无论是发展跨学科教学的能力,还是理解核心素养等新概念,实际上都是在要求教师突破自己。所以老师不能总是去等,自己有要去做出改变的动力,然后自己去尝试改变。实际上现在有很多跟专家交流的机会,但重点是教师自己愿意不愿意去实践、去总结经验、归纳反思,这其实是最快的成长路径,也是最有价值的。”教师的跨学科教学能力发展不是“空中楼阁”,教师对跨学科教学的一次次实践、总结和反思都将化作能力发展的燃料,推动着教师跨学科教学能力的不断提升。

六、 结语

探索教师跨学科教学能力是素养时代保障跨学科教学有效实施的重要议题。本研究运用混合研究方法,揭示了以设计能力为核心,以价值认同、知识理解、实践能力及发展意识为支撑,包含情感、知识、实践、思维等不同类型要素的教师跨学科教学能力结构模型。因子分析证实了该模型能够体现跨学科教学各能力要素之间的相关联系,有效弥补教师跨学科教学能力培养中概念含混、维度断裂等问题。尽管由于样本容量等原因,本研究所提出的结构模型有待进一步检验,但该模型已具备一定的结构性与生态性,能够为未来编制教师跨学科教学能力测评工具,以及帮助教师教育者以一种整体、系统的视角设计教师跨学科教学能力发展项目提供参考。