教学的社会性及其实现

摘要：实现学生核心素养发展的教学过程应具有社会性，教学的社会性以社会目的、社会环境、社会指导、社会实践为基本要素，以知识、课程、个体的社会属性为建构逻辑，从学生的社会认知与理解、社会参与与体验、社会情感与态度三个层面来开展。教师要关注学生的社会经验、社会体验，建立校内环境与校外环境联结的纽带，通过提升课堂教学与课外活动的社会性来培养具有社会生存力、适应力与竞争力的社会成员。

关键词：教学社会性；学生社会化；教学研究

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）17-0025-06

教学的社会性与学生的社会化发展密切相关，教学的社会性问题也日益成为课程与教学论研究的基本问题，强调教学社会性可以促进学生社会认知与社会情感的发展。教学过程必须挖掘教材的社会性要素，规范学生的社会行为，引领学生的社会价值观构建，提供多样的社会交往活动与社会实践活动，以课堂教学为基点构建学生个体与社会的关联。关注教学的社会性在引领学生协调个体性与社会性的发展、形成良好的自我意识与社会意识、搭建积极的社会关系网络、获得丰富的社会体验、生成正向的社会情感与态度等方面具有重要的价值。

一、教学社会性的基本要素

教学是一种社会性活动，社会性是教学的基本属性，脱离社会的教学是难以使学生得到发展的。社会目的、社会环境、社会指导与社会实践是教学社会性的基本要素，教师应该关注学生意志、想象、潜能、兴趣、思维、自尊等“非知识性”元素的发展[1]，使之成为能够被社会认可、能为社会做贡献、具有社会竞争力的人。在教学中要积极引导和规范个体在行为和心理方面的社会化过程；将学生置于社会环境之中，从更加全面、更有深度的視角来发展学生的核心素养，破除学校环境的局限与桎梏；开展以社会交往为中心的活动，使学生在建立与他人的联系中获得自身行动的参照；让学生在社会考察、社会调查中丰富和深化学习体验，实现社会认知与社会情感的塑造。

第一，教学应具有社会目的。杜威曾就教育的自然目的和社会效率目的展开论述，认为自然目的强调个人天赋能力的培养和展现，而社会效率目的则侧重于社会控制和社会准则，良好的社会效率目的就是心智的社会化[2]133。教育的社会目的已被时代赋予了更多内涵和意义，摆脱了效率与效能的局限，不仅仅指经验层面上的相互传递，还从个体的类存在意义出发，提高个体参与社会生活的能力，包括生存能力、竞争能力、交往能力等。在教学中，要引导学生明晰自身在社会生活中的角色，培养社会认同感与社会责任感，遵守社会准则与社会秩序，建立个人与社会的联系。

第二，教学应关注社会环境。环境对习惯养成、行为形成、素质生成具有促进或抑制作用，使个体能够进行直接观察和感受，社会环境具有教育意义与发展功能，在个体成长过程中始终起着中介作用。社会环境往往潜移默化地影响个体潜能的激发、价值观的确立、审美能力的培养、未来目标的定位等，是学校环境的扩充与延伸，个体在社会环境中丰富认知、获得技能、学会合作。学生学习的过程是一个经验的过程或与外部世界相互作用的过程[3]，学习过程与社会环境具有内在联系，教学的意义也体现在学生与社会环境各要素的体验与互动之中。教师应遵循“以点带面”的教学规律，以教材为基点，联系当时的社会背景以及当下的社会环境，从而为教与学的过程增添了许多现实意义。

第三，教学应强调社会指导。社会指导是指以社会环境作为依托，以语言作为工具，帮助个体形成社会观念、建构社会意义，在自身的行动中与他人、环境建立起积极联结。社会指导具有联合性、教育性、参照性与倾向性，其教育意蕴体现在社会交往活动当中，教师在教学过程中应为学生提供参与社会交往活动的机会，引导学生关注他人的行为与反应，在此基础上达成对行为目的和手段的共同理解，并将其作为自身行动的参照[2]47。社会指导不仅能够对社会成员的外部行为产生影响，还能促进其心智的正向发展，良好的社会指导有益于个体的成长、发展、适应。

第四，教学应注重社会实践。强调对学生学习体验、学习历程的关注是发展学生核心素养的内在要求，有效的教与学的过程应具备实践性、体验性、自主性，表现为在时间上不局限于课堂，在空间上不局限于教室，在工具上不局限于书本，以追求认知的深化与视野的拓宽。社会实践是体现教学社会性的重要途径，旨在通过社会观察、社会考察形成社会认知与社会认同，进而发展社会情感与态度，并且能够对社会现象进行反思，实现从“理解社会”到“理解自我”的目标。教师要将社会问题融入教学中，提高学生的社会关切度，引导他们从自己感兴趣的社会事件出发来设计社会实践的方案，达成社会育人的使命。

二、教学社会性的建构逻辑

知识、课程以及学生个体等教学所涉及的对象在本质上都具有社会属性，知识的社会性为教学社会性的建构提供了理论基点和科学性，教师需要深入挖掘知识中的社会要素，发挥知识的社会价值。课程的社会性为教学的社会性提供了实施基点和价值目标，教师要把握依据社会要求建立的课程目标，重视社会环境、社会文化与社会交往活动。在教学中除了要推进学生的社会化过程，还要关注学生个体性与社会性的协调发展，这样才能提升教学社会性的价值和意义。

（一）知识与社会

“知识既是逻辑的产物，也是社会的产物。知识是人们在社会实践中对客观实在的反映，知识的产生与社会结构、社会生产生活方式直接相关。”[4]社会性是知识的基本属性。知识是人类文明的结晶，是群体社会经验与体验的集合，在传递和传播过程中受到社会背景、意识形态、社会风俗、社会阶层、社会利益、社会准则、社会思潮、社会流动等的影响而被选择和分化，才形成了当前不同形态、不同结构、不同价值取向的知识体系。迈克尔·扬在《把知识带回来》（Bringing Knowledge Back In）中提出“社会实在论”（social realism）思想。社会实在论是社会建构主义的形式之一，“社会”指的是知识生产过程中人类能动地将知识与特定社会情境建立联系，“实在”指的是知识本身的客观性以及相对于特定社会情境的独立性[5]。迈克尔·扬认为知识不是一成不变的，并强调知识社会性与客观性的统一。知识的内容通过社会发展而得到丰富和深化，知识的价值通过社会实践而得到意义增值和升华，知识的关联通过社会交往而得到建构和应用。

知识不仅具有符号与语言的表层形式，还具有社会、文化、审美、生命、情感等深层内涵。教师在教学过程中不能仅仅关注知识的符号表征层面，更要建构知识与社会的联结，深入挖掘知识所蕴含的社会价值。知识具有一定的自主性和社会基础，表现在知识能够超越特定的社会历史背景，从而使“认识主体把握知识的对象”成为可能[6]，教师应对知识进行社会性探源，把握知识产生的社会背景、知识发展的社会环境、知识创造的社会经验、知识传播的社会互动、知识甄别的社会评价。通过对知识社会属性的解读和思考，学生能更好地理解社会、理解自我，进而成为一个能够适应社会生活、能够进行社会反思、具有社会竞争力的社会成员。

（二）課程与社会

课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等课程设计要素都与社会息息相关。课程设计受社会经济、政治、文化等因素影响，应具备社会基础、学生基础与知识基础，遵循社会历史文化发展的基本规律。课程目标的确立应考虑社会环境、社会需求、社会情感，分析学习情境与社会生活情境的相似性。课程内容来源于社会文化，并随着社会的发展而得到充实和丰富，课程内容的选择应以社会生活为基础。课程实施过程具有情境性、生成性等特点，离不开社会实践活动的参与，学生在实践中得以应用社会技能、发展社会交往能力。课程评价在一定程度上体现了社会的事实判断与价值判断，能够反映课程与社会、学生等主体的矛盾。建立课程与社会的联系是教学社会性的生成条件之一，正如杜威所言，“当自然和社会能够进入课堂的时候，才能实现儿童生活与自然和社会生活融为一体的目标”[7]52，课程作为课堂的重要组成部分，理应发挥其内蕴的社会价值。

课程在本质上是一种包含社会在内的综合实践活动，教师要引导学生关注课程中存在的社会问题，提高学生的社会关切性与社会敏感度，通过课程来实现学生对社会的意义理解。如语文课程中的语言学习是学生掌握社会交往工具的重要环节，语言能力的获得是学生成为“社会人”的基本条件，教师要有意识地让学生在社会生活中积极使用语言与他人进行思想互动；语文教学还必须处理好文本学习与社会学习的关系[8]，通过文本进入社会，通过加深对社会的认知从而更好地理解文本的发生脉络、思想感情等。又如与社会紧密相关的历史课程，若学生缺乏对各个时期社会背景的了解，便难以深度理解历史事件的发生原因以及发展方向，进而难以实现学生历史精神的培养。课程是社会环境的具象化反映，是组织和传递社会经验的重要媒介[9]，课程社会性是教学社会性的基础，同时也为教学社会性提供了可能，在学生社会化发展过程中具有十分重要的价值。

（三）个体与社会

人是社会的产物，社会性是人的本质属性，个体在社会交往活动中形成社会关系、涵养社会品性、厘清社会角色，在合作与互助的活动中认识社会需要、生成社会价值观。教学过程的重要任务之一在于实现学生个体的社会化，引导学生理解社会生活中的各个身份，能够用社会规范与社会准则来严格要求自己，进而提升社会反思能力。教学过程与学生的社会经验相脱离正是杜威所认为的“教育中的浪费”现象，学生不能将自己在社会生活中获得的经验完整地、自由地与校内学习过程建立联结，学生从符号与语言中获得的知识又无法很好地应用于社会生活中，“必须把学校制度看做社会生活的更大整体的一部分”[7]57，从而破除学生社会经验与学校所提供教材之间的壁垒。

强调教学的社会性、个体的社会化并不等于轻视个体个性的形成和发展，每个个体都既是社会的存在，又是特殊而独立的，个体性与社会性是辩证统一的关系。个体社会性是基于个性养成，通过学习其所在社会生活方式的社会相互作用过程而得到体现的[10]，学生的社会化过程离不开教学社会性这一重要路径。教师在教学过程中通过挖掘教材的社会要素、联系具有教育意义的社会事件、设计丰富多样的社会实践活动来推进学生的社会化进程，引导学生在小组合作、问题解决、实地考察中了解社会文化，获得社会生存必备技能，建构正向的社会价值观。除此之外，教师还要重视学生自主性与主动性的发展，在课堂教学中鼓励学生基于自己的思考表达对社会事件的深层原因、未来走向等的看法，在社会实践活动中激活学生思维、激发探究欲望，将社会要求纳入对学生的学习行为评价当中。

三、教学社会性的实现路径

教学社会性的价值目标在于实现学生的社会性发展，因此教学社会性的路径应以学生个体为基点，以课程与课堂为主要载体，发挥家庭、学校、社会这一大系统的联合作用。教师在教学过程中应引领与规范学生的社会认知与理解，倡导学生在社会参与和体验中与他人进行交流互动，发展社会反思能力，进而激发学生的社会认同感、社会道德感与社会责任感。

（一）社会认知与理解

社会认知是指个体对社会环境中各种刺激的综合加工过程，以人和事件及其关系为对象[11]58，构建对社会的认知是学生进入社会、理解社会的第一步。学生的认知发展要经历感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象六个环节，学生的社会认知培养也应从这几个方面切入，进而达到社会理解与认同。首先，学生从对社会环境中各个要素如社会角色、社会标识、社会语言等的初步接触中生成对社会的直观与主观印象，引起对社会的关注和兴趣，这一过程是自主发展、因人而异的。接着，通过课堂教学、引导以及社会指导进一步规范学生的社会行为与价值判断，学生在社会文化的传递和继承中拓宽自身的社会认知视野，在社会交往等联合行动中与不同个体、群体进行交流互动。有了之前的社会认知基础，教师再让学生思考一些符合学生发展阶段的社会事件，想象事件发生的背景、原因等，锻炼他们的社会性思维。

现代科技的发展、网络信息的纷繁复杂为学生的社会性认知与理解带来了一定的挑战，从社会认知到社会理解是一个阶段性跨越，是学生社会性发展的重要关口，也突显了教学社会性的重要程度。社会认知与理解并不是一个静态的、呆板的、单向的传递与接受过程，随着学生生活经历的丰富、人际网络的扩大、思维能力的发展，他们对自身社会角色的看法与认同度也在发生变化，对一些社会性事件变得更加敏感，若不予以及时关注和指引，则不利于他们社会性的正向发展。因此，教学社会性的价值首先体现为构建与学生生活世界、经验世界、意义世界联系的基础，在学生身心发展的每个阶段逐步引导与规范其社会判断与抉择过程，进而消除社会认知与理解的偏差。

（二）社会参与与体验

学生的社会性发展不能仅仅在教室里发生，而是要把真实情境里的社会体验与书本知识学习紧密结合，实现从认识社会、理解社会到探究社会、参与社会、服务社会的目标[12]，教师要架构联结学校环境与社会环境的桥梁，寻求学生个体性与社会性的协调发展，关注学生的社会交往与社会体验。课堂中的小组合作活动是学生社会参与的起点，小组内不同成员具有不同社会背景、生活经历、思维方式、表达方式等，学生在小组合作解决问题的过程中使用社会通用语言与他人进行交流互动，达成对问题的一致看法，通过对群体行为的观察来规范自身行為，生成社会人的基本特性。此外，教师在教学过程中还应纳入一定课时比重的社会考察、社会体验、社会调查等社会实践活动，鼓励学生走出课堂、走进社会、亲近社会，亲历社会中的各种角色，在实践中发展社会反思能力。

信息技术的迅速发展催生了实体社会与虚拟社会概念。学生在虚拟社会中能够获得生存必备的知识与技能，还能了解不同群体的文化风俗与日常习惯[11]51、体验不同文化中的社会交往，从而加速学生的社会化进程；但虚拟社会终究无法替代真实的社会情境，沉迷于虚拟社会环境、减少实体社会环境参与将导致学生社会性发展的扭曲化。教师首先要正确厘清虚拟社会环境的价值所在，进而引导学生体会实体社会环境和虚拟社会环境中实践活动的区别与联系，认识到虚拟社会环境只是丰富社会体验的一种方式，而不是生活的全部。社会实践活动的设计应以教材内容为基点，以不同学科的特点、教学目标以及不同学段学生的身心发展水平为根据，以获得社会技能、了解社会文化、丰富社会体验、建立社会观念为目标，为学生的社会性发展提供落脚点和助推剂。

（三）社会情感与态度

社会情感与社会需要、社会准则、社会规范、价值判断密切相关，指的是以追求个体心理某种高尚理念而进行的主观体验过程[11]59，对社会认知和社会实践的探索与追寻在本质上都是为了促进社会情感的生成。美国的学术、社会和情感学习联合会（Collaborative for Academic， Social and Emotional Learning， CASEL）将社会情感纳入学生发展的核心要素当中，重视课堂环境、学校环境、家庭环境、社区环境的联合作用，旨在提升学生的社交能力、注意力，最终获得较高质量的心理健康水平、人际关系、学业成就与社会亲近感[13]。学生的社会情感针对不同认识与交往对象、不同场域有不同的内容展现，对象包括家人、朋友、社会事件等，场域包括家庭、学校、社区等，情感内容包括理智感、责任感、同情感、审美感、仁爱感、道德感等，教师要有针对性地要引导学生架构正向的社会情感。

学生的社会情感培养应基于课堂教学过程，结合校内环境与校外环境，营造良好的支持性系统氛围，通过对自我的认识、与他人的交往、与群体的联合来构建积极的社会品性与社会人格。教师首先要引导学生认识自我、理解自我，认清自己的兴趣所在，厘清自己对社会事件所持的事实和价值评判，提升身份认同感、自信力。其次，教师要关注学生的社会交往活动，观察学生在与他人交流过程中的积极性、容纳度、表达力，观察学生能否正确判断与吸纳他人的想法和观点，并以此为参照来规范自身的行为。最后，教师要提高学生的集体活动参与度，让他们在合作与组织中、在个体性与社会性的碰撞中生成一定的集体荣誉感与责任感，通过小组社会实践的方式走进社会、亲近社会，从小集体过渡到大集体中，成为一个能够认同自我、信任他人、尊重集体的社会成员。

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责任编辑：杨孝如

收稿日期：2023-01-02

作者简介：熊艺欣，华中师范大学教育学院硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。