简活同致：素养导向的语文教学探究

摘要：穷理求简，做人尚活，是人类生命的本然诉求，素养导向下的语文教学也应具备简活相成的特质，以简明的“大概念”灵活统整课程资源，以简约的“大结构”灵活展开教学过程，以简洁的“大问题”灵活启导学习活动。为此，教师应围绕重构内容、联结思维、融通表达、激发共情来探索可行的课堂实践策略，实现简活同致的语文教学新样态。

关键词：简；活；大概念；大结构；大问题；小学语文教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）17-0036-06

2001年，中国启动第八轮课程改革，广大语文教师积极实践新课标、大胆变革传统教学。然而当我们对这20余年来的语文教学进行“冷思考”时，发现它并不尽如人意：一是应试教育长年累月形成强大惯性，一些教师深陷其中不能自拔，意识深处始终没有真正注入新的教学理念，教学总是固守在机械灌输死记硬背上，方式之简单目的之直接显而易见；二是浅解甚至误解课改精神、课标意旨，将运用现代教学手段、激发学生学习热情、鼓励学生自主探究等演变成追求外在形式的生动和缺失章法的开放，看似景象繁华实则虚、闹、杂、碎、偏等怪象纷呈[1]。这两种截然相反的情形，前者可谓简而不活，后者可谓活而不简。语文教学应该“简”而不死、“活”而不繁、“简”中蕴“活”、“简”“活”相成。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版语文课标”）素养导向的理念下，语文教学更应追求简活同致的境界。

一、“简”“活”义考：人类生命的本然诉求

“简”字最常用的意思是“简单”“简略”等。人类认识世界获取知识的活动，说到底是繁中求简——在复杂现象中发现本质规律，求得问题解决的简捷路径，不再因惑于繁乱现象而绕弯打转事倍功半。“活”，本义为水流声，基本义为生存、有生命，故《广韵·末韵》说“活，不死也”；后引申出“活动”“灵活”“生动活泼”等常用意义。对人类而言，“活”首先表征其存在——活着，其次表达其致力追求的存在状态——充满活力，充分展现自由，张扬个性。

“简”与“活”作为人生智慧，在中华文化中有其深邃的哲学表达：“简”，老子《道德经》中有“大道至简”之说，意为极致高深的大道理往往很简单，简单到可以凝练在一两句话中，故有“真传一句话，假传万卷书”之说。“活”，取其“流水声”之本义并指代水，便可用《道德经》中的文字赋予其智慧意蕴，即“水善利万物而不争”“故几于道”。这里，又可以孔子论水来诠释“善利万物”：“夫水者，启子比德焉。遍予而无私，似德；所及者生，似仁；其流卑下，句倨皆循其理，似义；浅者流行，深者不测，似智；其赴百仞之谷不疑，似勇；绵弱而微达，似察；受恶不让，似包；蒙不清以入，鲜洁以出，似善化；至量必平，似正；盈不求概，似度；其万折必东，似意。是以君子见大水必观焉尔也。”如此多“善利”，故老子称其最近“至简”“大道”（几于道）；如此多“善利”，故我们说它最富灵动“活力”。

以上从词汇意义及文化内涵探寻中，我们知道：穷事物之理，悟人生之道，在工作中以简驭繁、游刃有余，在生活中举重若轻、从容自在，进而“活”出“活力”，“活”成自我，乃是人类努力追求的境界，也是每个人渴望达到的境界。故追“简”求“活”，是人的生命发展的本然诉求。

二、“简”“活”相成：语文教学的理想图景

以新时代立德树人的核心目标来观照，教育其实是有目的有计划向学生说道论理、教学生行事做人的实践活动，语文教学更是如此。在语文教学中，只有设计结构简洁、形式简约、规则简略的教学活动过程，方能兼容丰富多彩的学习内容，营造宽松自由的学习生活。因此，针对本文开头所说的语文教学问题，借鉴“简”“活”的文化蕴意及其关系原理，我们提出理想的语文教学图景，即在语文教学中致力倡“简”求“活”，实现“简”“活”相成。“简”，旨在追求语文教学的极简之美，表现为由表及里，去伪存真，以少蕴多，以浅喻深，化无序为有序，变复杂为简单，深入浅出，直击要害，让语文课堂主题鲜明，主线突出，条理井然，要旨顺达。“活”，旨在营造语文教学自由、灵动、开阔、向四面八方打开、充满生命“活力”的课堂，让学生活泼学习，灵动学习[2]，让学生思维之潮喷涌，想象之翼高翔，言语生命蓬勃生长。“简”“活”语文具有如下特质：

（一）以简明的“大概念”灵活统整课程资源

2022年版语文课标将核心素养作为学生发展的根本方向，体现了素养本位的课程取向[3]。具体到课程实践中，有必要先以简明的学科“大概念”灵活统整零碎课程资源。“大概念”既可以表述为课程实施的主题，也可以表述为课程实施的目标，更可以作为课程实施的方法[4]，在相关知识系统中居于核心地位，具有概括、统摄、联结、迁移等重要作用。相应地，提炼“大概念”，并将“大概念”贯彻到教学过程中，引导学生高效学习，促进学生核心素养培育，便成为新课标理念下学科教学变革的全新课题。因此，语文教学应该逐步走出长期以来未曾改变的单课教学模式，跳出课文内部“封闭自适”“孤芳自赏”的窠臼，尤其要彻底摒弃将一篇课文逐段逐句割裂解析、孤立识记的碎片化教学现象，逐步推行“大概念”统摄下的单元整体教学；并且首先在钻研教材环节，在吃透课标精神与教材内容基础上，以系统思维方式，按人文主题与语文要素高度融合原则，以精当明白的语言提炼出单元“大概念”，然后依据“大概念”，跳出教材原有组织框架及课文内容束缚，大胆调整、取舍课程资源，从而在教学过程中给学生提供结构化的课程学习情境。

（二）以简约的“大结构”灵活展开教学过程

教学過程，是教学事件流和教学时间流两相融合的动态时空存在，其中包含着教学者、学习者、教学内容三者持续的交互作用。构建师、生、文本三者交互活动的教学过程时，须努力为每个相对完整活动环节提供时间持续与空间连续的保障，让学生在比较充裕的时间内和相对确定的语境中展开个体阅读、个体思考、个体感悟、个体表现准备及个体反思重构，同时展开有效对话，分享思维与语言成果，故教学程序应摒弃繁杂琐碎，以简约的“大结构”来支撑，灵活展开教学过程。所谓“大结构”，就是以较多元素、较大容量及较完整意义的学习内容为单位架构起来的逻辑严谨、衔接紧凑的课堂教学流程形态。不难看出，“大结构”的课堂不是以琐碎学习内容、具体活动方式、课堂活动者“出场”变动等元素来组织课堂流程，而是以若干主题板块组织课堂流程，每个板块围绕一个重点主题设计语文实践活动，几个板块主题指向全课教学目标。教师围绕主题引导，学生围绕主题学习，多媒体围绕主题呈现，且这些主题实践活动均不拘泥于预设，而是依课堂实情灵活调整；各个板块主题之间贯穿一条鲜明的主线：或是教学内容蕴含的知识结构线索，或是学生认知活动蕴含的逐级进阶线索。

（三）以简洁的“大问题”灵活启导学习活动

在认识活动中，问题引导人类去探索世界，发现事物规律；在语文教学中，问题引导学生去阅读教材，发现文本意义。从这个意义上说，问题是必须有思维含量的。这个思维含量，可以从两个维度去考量，一是思维的难度系数，一是思维的运作空间。有质量的问题，应该是思维难度系数适恰，既不是高不可攀，也不是不言而喻；思维运作空间适量，既不是漫无边际，也不是无所选择。所谓“大问题”，就是需要从多维度、多层次、多视角去探寻意义、做出阐释的问题，它旨在引导学生整体把握内容、系统理解意义，培养学生的复杂思维和深度学习能力。素养本位的语文教学课堂，要摒弃只有读写抄背的无问题现象，还要改变小问题浅思维、假问题无思维现象，推行“大问题”导读策略。在单元整体教学中，“大问题”能将学生思维由此及彼（横向）引向各篇相关课文，由表及里（纵向）经历“读文”“明象”“体情”“悟义”认知过程，在单篇课文教学中，“大问题”能引导学生通过整体感知全文内容把握文本主旨，再在深度研读中找到文本主旨与各部分内容的内在关联，从而深刻领悟语言文字。这样的“大问题”引导，给学生提供了自由思维、灵活表达的舞台。

三、“简”“活”同致：语文课堂的实践策略

从促进学生核心素养发展这一根本价值追求出发，简活同致的语文教学理想图景须在语文课堂上转化为实操要领，形成具体可行的实践策略。无疑，探索这种课堂实践策略，前提是必须从纷繁的内容中解放出来，从惯性的分析里突围出来，精心设计，巧妙施策，剑指靶心，指向思维，指向表达，指向儿童素养发展。课堂实践探索主要聚焦于以下几方面：

（一）重构：在精准的目标统领下盘“活”内容

《道德经》有云：“少则得，多则惑。”意思是少取可有真得，贪多反而迷惘。“聚点组材”，就是课堂教学力戒处处在意、面面俱到，精准设定学习目标，在精准目标导引下，重构课堂教学内容，聚焦核心，突出重点，实现以少胜多，学有所得。

1.精准确定教学目标

教材文本、教师用书，呈现给我们的往往关涉语文实践的多个方面，听说读写，字词句篇，都可以设定学习目标。于是往往难以取舍，唯恐顾此失彼。然而课堂时间有限，目标多了，如不分轻重，平均用力，最终将使整堂课紧张忙碌，却收效甚微。因此我们应在素养为本理念下，在最切近的“大概念”内，精准确定教学核心目标，导引课堂教学聚焦并最终达成核心目标。例如笔者执教《小毛虫》时，将第一课时的目标就定位为“多种方法识字写字、理解词语；想象画面，读好课文”，第二课时的目标就定位为“借助提示讲好故事”。由于精准确定了课时目标，故“想象画面读词读文”“借助提示讲故事”的核心目标也就顺利达成，教学效果非常好。

2.灵活使用教学文本

如果就教材讲教材，课堂往往单薄而又琐碎。所以基于核心目标，文本应该灵活取舍，整合使用：可对文本内容进行删减，可对同类内容作合并，也可合理拓展创造性使用，还可组建群文……总之，所有改变最终都落实到课堂层层推进、核心目标顺利达成上。例如笔者在执教《梅兰芳蓄须》时，将文本重组，变换顺序，课堂分为两个板块：一是了解其人、概括其事；二是体验其险、感受其魂。在第一板块中，补充梅兰芳的相关资料，如当时的视频背景资料等，增加积淀，在概括中明确事件。在第二板块中，聚焦“拒演”语言，拓展“拒演”故事，补充“拒演”视频，体会梅兰芳的铮铮风骨和民族气节。通过重组，学生的视野更开阔，学法更专一，对人物之精神理解更深刻。

（二）联结：在精当的教学导引下拨“活”思维

语文课堂，最动听的是思维拔节生长的声音。只有师生对话高度默契，学生思维才能不断进阶，进而才能发出动听的思维之“声”。为此，教师要以最精当的提问、启发等导引语言，使学生思维敏捷地与学习材料建立深刻联结，展开自由的思维舞蹈。

1.由点到面，从“零散”联结到“系统”

教师可以整合比较教材中零散的知识点，发现逻辑关联，建立起系统的概念，在梳理与探究中有效发展学生的归纳思维，这样零散的点就会结构化、序列化；按结构化思考模式，为文本绘制思维导图，将故事情节发展、作者行文框架等制成圖表，这样更利于学生把握事物全貌。如，笔者常以“它们之间有联系吗？”“我能把这些关系用图画下来吗？”此类“联结提问”，启迪学生思维，引导构建知识网络，发展归纳思维。

2.由同到异，从“寻常”联结到“非常”

我们习惯于引导学生联结共同点，发现一般规律。比如同类词语、同种句型，甚至同类体裁的课文，学生观察、对比，发现表达上的“密码”，再迁移到同类知识的学习上，就会水到渠成。那如何打破常规，于“寻常”中发现“非常”呢？这就必须启迪求异思维。如以“真的是这样吗？这样思考一定是对的吗？为什么不是那样？”这样的提问，引导学生打破思维定式，使其不再囿于“寻常”认识，懂得从不同角度去思考、去重新审视自己的认识，发现“非常”之处，这样就可能得到新的收获，激发批判性思维的生长。

3.由此及彼，从“自我”联结到“他人”

语文学科中，联结无处不在，除了文本的内在联结，还有课堂上与生活实践、与其他学科、与学习伙伴等多种联结。教学中启发学生构建多维度的联结，有利于培养学生敏捷灵动的思维品质。例如在教学《短诗三首》中，笔者引导学生从自我联结到作者：“作者写繁星，其实是在表达什么？”从课文联结到生活：“这些小诗一定唤醒了你更多童年美好的回忆，你想起了哪些画面呢？”从阅读联结到写作：“我们也学着冰心奶奶，写一写我们心中的繁星。”这样多维度的引导，为学生全方位打开思维眼界，拓宽了话语空间，学生得以自由思想，自由表达；同时将学生的表达以“班级《繁星》诗集”的形式呈现，让大家体验当“小作家”的快乐。

（三）融通：在精妙的读写交互中点“活”表达

语文学习的实质是学习国家通用语言文字，它包括理解与运用两个方面。读与写则是理解和运用的两条主要路径。由于读与写是紧密联系的，所以，要培养学生的语言素养，教学中就应彻底摒弃碎问碎答的“点线式”思路，采用读写浑然一体的“板块式”思路，在提炼“大概念”时寻求关联，融通读写，精心设计读写融通的语文实践活动，点“活”学生表达的兴奋灶，引导学生主动表达，活力表达。

1.融合表达情境场，激发读写内生动力

教学中，融合多方面的知识和内容，创设真实的表达情境场，可使学生在真实的表达任务驱动下，产生表达的内驱力。例如，在《海底世界》教学中，笔者创设“海洋馆招募小讲解员”这个真实的学习情境，设计学习任务：从海底“黑暗中的光线”“宁静中的声音”“动物活动”“植物差异”这几个角度向游客讲解“海洋馆”，引导学生多元讲述。有了任务的驱动，学生便产生表达欲望，自然而然地在“写讲解词”“做讲解员”的情境任务之中，将学词品句与表达活动融合在一起。

2.捕捉表达训练点，打通读写运用壁垒

统编语文教材很多课文后都设有“小练笔”，它们与课文内容相关，是由文本表达迁移到自我表达的很好方式。故教学中可以将“小练笔”组织到活动板块里，以学习表达为主旨，指导学生发现、模仿、运用，实现从读到说到写的有效迁移。例如：学习《我是一只小虫子》时，模仿语言风格和章法，以“我是       ”为题进行仿写；学习《总也倒不了的老屋》时，借鉴叙事结构，想象故事情节，指导学生续写；学习《剃头大师》时，指导学生模仿表达自己“像受刑一样”的经历……在这样的表达训练中，学生写作的语言、结构、立意等逐渐清晰，顺利地将阅读理解中领悟到的语言技巧运用于表达实践，打通了读写运用壁垒。

3.搭建表达展示台，融通读写实践经验

展示是学生表达力的集中呈现，是驱动学生努力表达、灵活表达的重要一环，但往往因课堂时间受限而只能仓促应付，原本重要的环节却常常最易被忽视。因此，教师要在学习活动中巧妙 “布点”，适时适恰搭建展示台，力争让学生尽情表达，并在分享创作成果过程中相互融通、借鉴读写实践经验。例如，笔者在《短诗三首》的教学中，悟情之后，仿写之前，提问：“这首小诗唤起了你哪些美好的童年回忆呢？”借助此问，激活学生童年体验，为其搭建了表达的展示台，于是不同学生便从不同方面畅谈经历，彼此分享了各不相同的美好童年。这便使学生在分享中，了解到了不同童年经历，拓宽了仿写的视角。

（四）共情：在精练的评价点化中激“活”情感

澎湃着情感的语文课堂涌动着的生命张力。课堂上学生的情感生发，很大程度上取决于教师的教学评价。教师评价需要语言精练，更要蕴含同理心与通感力，即能够把话“说到心里”，产生“共情”效应，使学生感同身受，激活内在情感。

1.“人-文”共情，体验文中角色的情感

从心理机制角度看，理解文本是建立在读者与作者（或文中角色）共情基础上的，所以教师要成为文本与儿童间“共情”的桥梁，教学评价要引导儿童与文本产生“通感”。教师必须站在儿童的立场，走进学生的心灵，倾听他们的心声，努力找到儿童与文本的“契合点”后，再以凝练语言精当评价，巧妙点拨，让学生思与文通，情与文共。例如，在《慈母情深》教学中，理解三个“我的母亲”中饱含的情感时，教师这样评价引导：“同学们，相信这‘三个母亲已经深深打动了你，这是藏在心底对母亲最深情的呼唤啊！”短短一句充满共情魔力的评价语言，将学生带进文本，带进作者内心，学生真切感受了深深的慈母之爱，体验了浓浓的感动之情。

2.“人-人”共情，感受读者彼此的情感

充满生命活力的语文课堂，不仅要使学生与文中角色产生共情，还要有师生之间、生生之间的共情，这样，师、生、文本三者的情感溪流才能匯聚成情感的大河，奏响和谐的生命交响曲。因此，教师不能是冷漠的观察者，更不能是严肃的评判者，而应该成为虚心的“倾听者”、热心的“分享者”、诚心的“评价者”，组织精湛语言，实施“知心”评价，让学生愉悦接受；同时引导学生真情对话、诚意批评，从而使课堂交流充满温馨的“感同身受”，饱含浓浓的人情味。比如：“看到你的眼神中在纠结，我想你还得思考一会儿，对吗？”“他的观点，你不太赞同是吗？那请说说你的高见。”“我听出了你想法中的不舍与留恋，我也有想法和你们分享，可以吗？”诸如这样的评价、提议，令学生感到亲切、和悦，学生会由衷与教师同感，愉悦地接受教师的建议。

“简”“活”语文，以全新的视角，别样的实践样态，实现“简”“活”同致，指向学生核心素养培育，其价值追求志在高远。我们将且行且探，常探常新，使之不断完善，不断精致，领悟语文的真谛，彰显语文的魅力。

参考文献：

[1]杨再隋.语文本色和本色语文[J].语文教学通讯，2006（1）：11.

[2]许兵.让学生在“活语文”的课堂上与最好的自己相遇[J].江苏教育研究，2017（10B）：6.

[3]于泽元，马祝敏.义务教育新课标的精神内核与实践逻辑[J].教师教育学报，2022（5）：84.

[4]刘晓荷，董小玉.如何以大概念推动语文课程融合[J].语文建设，2021（17）：17.

责任编辑：贾凌燕

收稿日期：2023-07-30

作者简介：王开玲，盐城市日月路小学副校长，高级教师，盐城市学科带头人，主要研究方向为小学语文教学、学校管理。