基于学习任务的单元项目化学习路径

林昳

【摘   要】将单元项目化学习与课程标准提出的学习任务群进行关联，有助于实现学科素养和通用素养同步提升。以四年级上册第四单元为例，按照“提炼单元核心概念、分解单元项目任务、搭建项目学习支架、测评项目学习实效”的学习路径，引导学生开展基于学习任务的单元项目化学习，能够实现神话单元教学效益的最大化。

【关键词】学习任务；单元项目化学习；神话单元

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出“学习任务群”的概念，要求以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。“单元项目化学习”是指学生以单元核心概念为中心，在真实情境中借助多种学习资源与支架，完成项目统领下的驱动性学习任务，从而形成对核心知识的深度理解和迁移运用。两者实施路径相似，都要确定学习主题，创设学习情境，设计学习任务，只是侧重点不同。将“单元项目化学习”与“学习任务群”进行关联，有助于实现学科素养和通用素养同步提升。

统编教材四年级上册第四单元是小学阶段唯一的神话单元。笔者试以本单元为例，具体阐述基于学习任务的单元项目化学习路径。

一、解析：提炼单元核心概念

实施单元项目化学习的第一步是确定单元核心概念。统编教材中单元的核心概念主要体现在单元篇章页上。神话单元篇章页的导语是“神话，永久的魅力，人类童年时代飞腾的幻想”，点明了神话对培养儿童想象力的重要作用。

神话单元的语文要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容；感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象；展开想象，写一个故事”，与《课程标准》中“文学阅读与创意表达”学习任务群的核心概念“通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力……尝试创作文学作品”相呼应。据此可以提炼出本单元的核心概念“感受丰富想象，创作神奇故事”，其中“想象”是本单元要培养的关键能力。

围绕这一核心概念，本单元编排了三篇精读课文《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》和一篇略读课文《女娲补天》；习作《我和       过一天》要求学生想象自己和神话或童话人物过上一天会发生什么故事；语文园地梳理总结了神话故事的特点；“快乐读书吧”推荐阅读中国神话故事和世界经典神话传说。整个单元以“精读+略读+习作+语文园地+课外阅读”的形式，引导学生充分开展关于“神话”文体的语言实践活动。

二、进阶：分解单元项目任务

基于对“想象”这一关键能力的认识，本单元的学习项目可以确定为“穿越神话时空，感受神奇想象”，具体分为四个学习目标。（1）讲神话：了解四篇神话故事的内容，抓住起因、经过、结果，讲述神话故事，感受神话神奇的想象。（2）识人物：通过设计“功绩卡”、列出神话英雄排行榜等语文实践活动，感受鲜明的人物形象。（3）读神话：对比阅读中外神话故事，体会中国古代神话的独特魅力，播下文化自信的種子。（4）编故事：联系现实生活，展开神奇而合理的想象，创编自己与神话人物的故事。在此基础上，笔者结合学习任务群的理念，围绕“想象”设计了三个任务，并制定了每个任务的学习目标（如表1）。

本单元项目化学习改变教材既有顺序，通过调整文本在单元中的次序进行结构化设计，引导学生在已有阅读基础上层层深入，进一步认识神话，在课内外联结、读写神话故事中，多角度展示对神话故事的理解和热爱，增强文化自信。同时，本单元首尾还分别加入了项目起始课和成果展示课。在项目起始课上，学生拥有知情权（我已经知道本单元要干什么）、提问权（我还想知道什么）、自主权（我希望用怎样的方式展示学习成果）。在成果展示课上，教师借助召开“神话大会”的情境，让学生通过小组合作的方式展示项目学习成果，多元展现神话魅力。

三、实施：搭建项目学习支架

“学习支架”能够帮助学生解决问题，有效地完成任务，在单元项目化学习中发挥着重大作用。教师要根据学生的需要，在适当的时机出示“学习支架”，引导学生更加有序地学习，促成课堂上真实语言实践的发生。

（一）关注真实学情，创设情境支架

单元项目化学习旨在培养学生解决现实问题的能力。为此，需要创设具有开放性、多元性、真实性的情境来驱动学生学习。一般可以从学情兴趣、知识迁移、现实问题三个角度进行设计。神话单元是文体主题单元，引导学生联系生活，感受神话神奇而又合理的想象，再将这种想象的方法迁移到创意表达中。据此，教师可以设置如下情境，引起学生对单元学习的兴趣。

同学们，听说你们很喜欢神话故事。今天，就让我们一起乘坐神话故事大巴，穿越神话时空，分别到中国神话站、外国神话站、创意表达站走一走，阅读不同的神话故事，认识不同的神话人物，创作属于自己的神奇故事，最后在终点站举行隆重的神话大会，用你们喜欢的方式呈现本次神话之旅的学习成果。

上述情境的创设，一是基于四年级学生的认知特点，这个年级的学生对这种有趣的神话旅行很感兴趣；二是基于神话单元的学习规律，该情境能够展现核心知识的迁移过程；三是基于以终为始的项目化学习特点，满足了展示真实学习成果的需要。这一情境贯穿本单元项目化学习始终，驱动学生积极主动地完成任务。

（二）依托项目层级，设计任务支架

单元项目化学习需要设计能使学生产生经历感和探索感的学习任务，在任务中推进学生认知、实践等能力的深入发展。单元项目化学习的学习任务一般分为研究型任务、实践型任务、创造型任务三类。教师可以根据不同的任务类型，设计不同的任务支架。

1.研究型任务：举行“中国神话英雄排行”活动

教师开展《盘古开天地》《精卫填海》《女娲补天》三篇中国神话故事的教学。教学伊始，教师揭示学习任务：“神话故事大巴来到了中国神话站，听说中国神话站正在举行‘中国神话英雄排行’活动。每个英雄都要有一张‘功绩卡’才能上排行榜。咱们快来帮这些英雄上榜吧！”

学生通过为插图排序、梳理故事脉络、图文对应、取小标题等方法了解故事内容，说一说相应人物的“上榜理由”。通过圈画关键词、朗读神话故事，品味神奇的想象，感受人物鲜明的形象，用自己的语言评一评“神力指数”和“我心中的他”。在此基础上，每个学生为自己最喜欢的中国神话人物做一张“功绩卡”，先在卡上画出人物形象，再写上相关文字，最后张贴在教室走廊的展示窗里，让大家投票，最终确定十大神话英雄人物。

2.实践型任务：参与“中外神话对对碰”游戏

在学生对比阅读《普罗米修斯》与课后“阅读链接”中的《燧人钻木取火》时，教师可以引导学生思考：“神话故事大巴来到了外国神话站，这里有很多外国神仙的名片，看题目，你知道他们做了什么吗？”接着让学生同桌合作，从中国神话中找出对应的人物。

教师可借助“中外神话对对碰”游戏，引导学生比一比同一主题的中外神话故事有何异同。比如：中华民族想象燧人钻木取火，外国人民想象普罗米修斯盗火；中华民族传说大禹治水抗灾，外国人民想象诺亚方舟拯救万民。学生在故事讲述中，探究中外人民对同一自然现象产生不同解释的原因，提取有效的信息，学会有依据、有条理地分析。教师适时导入“资料袋”，带领学生联系中外不同的生活环境，推测不同故事背后的历史原因，激发学生的文化自信。

3.创造型任务：编辑“我的神奇故事”习作集

在学生编辑“我的神奇故事”习作集时，教师要和学生聊一聊：“今天我们乘坐神话故事大巴到达了创意表达站。在这趟神话之旅中，哪个神话人物给你的印象最深刻？面对他们，你产生了哪些神奇的心愿呢？”

在“神话人物聊天室”里，教师和学生聊一聊与神话人物初相遇的神奇情景，从不同角度打开学生的想象思维，让学生清楚写什么。在“神奇经历小剧场”里，教师指导学生创编女娲采五彩石的片段，明确“找呼应，搭情节梯”和“抓言行，描人物图”两个小妙招，让学生清楚怎么写。在“神奇故事评论区”里，教师出示“神奇故事创意表达评价标准”（如表2），引导学生根据能否从不同的角度创编有趣的情节，是否符合人物的特点，是否有情节呼应等标准进行评价，让学生清楚为什么这样写。

表2   神奇故事创意表达评价标准

[评价角度 具体标准 选材立意 能够从“跟你去体验充满神力的神仙生活”或“跟我来体验失去神力的现实生活”的角度展开想象 人物特点 能够描写自己和神话人物的具体言行，凸显人物特点 故事情节 能够设计有变化的故事情节，说清楚“去哪里”“遇到什么困难”“怎样发挥人物特点克服困难”，想象合理 ]

（三）根据项目特点，呈现策略支架

单元项目化学习将单篇的学习目标、零散的学习内容关联起来，形成一个有机的整体，并借助有效的思维支架将知识系统化、序列化、可视化，提升学生分析归纳的能力。对此，教师可以根据学情设计不同类型的策略支架。

1.借助“项目规划卡”，明确单元学习任务

在项目起始课上，教师可借助“项目规划卡”（如表3），引领学生明确篇章页的要求，通读整个单元，说说初读感受，然后引导学生从know、what、how三个角度对单元学习内容进行规划，并预设成果的呈现方式。

表3   项目规划卡

[know：我已经知道了什么 what：我还想知道什么 how：我打算怎样展示学习成果 本单元介绍了盘古、精卫、女娲、普罗米修斯四位神话人物，这些神话人物的本领都很神奇 神话故事是怎么来的

精卫的行为为什么这么傻

为什么神话故事会代代流传

同样是关于火种的想象，为什么中国和外国想象的神话不一样 神话故事我来讲  □

神话故事我来编   □

神话英雄画一画   □

神话英雄cosplay   □

制作神话英雄名片   □

神话故事我来演   □

…… ]

2.借助“統整读议卡”，突破学习任务难点

教师可引导学生将在精读课文《盘古开天地》中习得的“读句子、圈关键词、取小标题、画时间词”的方法，迁移到略读课文《女娲补天》的学习中，并借助“统整读议卡”（如图1），发现两个神话故事情节有序、想象神奇的共同特点，为后续创编故事做好铺垫。

3.借助“统整思辨卡”，比较中外神话异同

教学《普罗米修斯》一课时，教师可引导学生将这篇课文和《燧人钻木取火》这个神话故事进行对比阅读，用表格梳理的方式来探究关于“火种起源”这一主题的中外神话。借助“统整思辨卡”（如表4），学生从不同角度对比故事的异同，从而发现根植于不同文明的两个神话在人物、情节各方面都存在较大差异：燧人氏秉承了中华民族勤劳勇敢的特点，他们从自然万物中获得生存的力量；普罗米修斯盗火则体现了神权主宰一切。但它们又存在共性，那就是为民造福的英雄会永远为世人铭记。教师要充分肯定学生的不同看法，让学生感受到多元文化的魅力。

4.借助“创意表达卡”，创编想象故事情节

在习作课上，教师可借助“创意表达卡”（如图2），引导学生选择自己最喜欢、最了解的一位神话人物，然后创编和他“过一天”，实现“心愿”的故事。学生在创编“一天”经历的过程中，可运用搭情节梯等小妙招，联结课文内容，让想象变得丰富而合理。

四、展示：测评项目学习实效

项目评价是单元项目化学习的重要组成部分，一般可以从终结性评价和过程性评价两方面展开，帮助学生形成真实学力，实现“教学评一体化”。

（一）终结性评价

项目化学习的成果类型众多，大体可以分为制作类、表现类和说明类三种类型。但无论哪一类成果，都应指向对核心知识的深度理解。本单元创设“神话大会”情境，学生以小组为单位，选择合适的方式展示本组的学习成果。

在成果展示课，即“神话大会”上，各个小组各显神通：有的小组采用角色扮演的方式，演绎自己心中的神话人物。学生穿着自制的服装，拿着特点各异的道具，自信地介绍神话人物的特点。有的小组向同学推荐最喜欢的神话故事，抓住起因、经过、结果讲述故事情节，并给同学送上祝福“我把这个神话故事送给 × ×，希望你能像 × ×一样勇敢”。还有的小组把同学创编的习作改编成情景剧，将中外神话中的神仙聚集在一起。在“神话大会”上，学生整合美术、音乐、信息技术等学科知识，展现本组的学习成果，实现跨学科学习。对此，教师可以用“神话大会”星级评价表（如表5）对学生的学习成果进行多维度评价。

成果评价不仅关注成果的呈现样态，比如讲、编、画、演等表现形式，还关注学生小组合作时的学习态度。要通过不同的评价维度和不同的评价主体，形成完整的评价过程。

（二）过程性评价

在开展单元项目化学习的过程中，每个阶段都要对过程性知识的习得情况进行测评。最直接的做法就是将单元学习目标转化为学生可见、可操作的评价量规（如表6）。

单元项目化学习帮助学生形成结构化认知，发展高阶思维，促进核心素养发展。基于学习任务的神话单元项目化学习在体现上述特点的同时，以提炼单元核心概念、分解单元项目任务、搭建项目学习支架、测评项目学习实效为实施路径，让学生在任务实践中开展具身学习，在多元互动中进行深度学习，在真实情境中建构语文知识，感受神话的文化内涵，树立文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］王红霞.基于核心知识的单元项目化学习的设计与实践：以四年级上册第八单元为例［J］.语文建设，2022（10）：35-40.

［3］汪燕宏.促进学生在语文学习中融会贯通：基于教材单元的项目化学习实践探索［J］.教学月刊·小学版（语文），2022（7/8）：4-7，23.

（浙江省瑞安市虹桥路小学）