以终为始：小学语文习作单元的逆向设计

祁小荣 屠筱青

【摘   要】逆向设计主张从学习结果开始逆向思考，是一种关注学生理解的教学设计框架，分为确定预期结果、确定合适的评估依据、设计学习体验和教学三个阶段，可作为一种普适性的设计逻辑应用至习作教学中。以统编教材五年级下册习作单元的教学为例，应先以“理解六侧面”确定教学目标，然后借GRASPS模型进行评估设计，最后用文化素养工具落实习作指导，从而促成学生真正理解所学知识。

【关键词】逆向设计；习作单元；人物写作

从三年级开始，统编教材在每一册中都编排了一个习作单元。对于此类单元，教师应整体规划学习内容，营造连贯的教学情境，设计系列有內在逻辑关联的习作任务，并科学选择评价方式，借助评价工具有效评估任务完成效果。

《追求理解的教学设计》一书提出了逆向设计法，主张从学习结果开始逆向思考，并给出了一个关注学生理解的单元逆向设计模板，可作为一种普适性的设计逻辑应用至习作教学中。具体而言，逆向设计分为确定预期结果、确定合适的评估依据、设计学习体验和教学三个阶段［1］18，三阶段彼此联结，有助于教师围绕核心概念建构个性化的课程框架与课程评估体系，促成学生真正理解所学知识。

下面以统编教材五年级下册习作单元（即第五单元）“形形色色的人”为例，具体解析逆向设计法在习作教学中的应用。

一、以“理解六侧面”确定教学目标

确定教学目标时，若目标行为词与“理解”相关，仅用“理解+行为对象”这样的句式来表述，会使单项教学目标含混化，难以准确概括所要达到的理解程度。实际上，理解可分为解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个不同的侧面。教师可借用“理解六侧面”来生成追求理解的多元化指标，从而反映理解的不同内涵。［1］94

以本单元为例，其单元习作属于写人类习作。在本单元之前，统编教材已安排了五次写人类习作，写作知识以螺旋式上升的方式进行编排。到了本单元，教材引导学生整合、运用之前学习的多种描写人物的方法（如表1）。

鉴于此，教师可围绕“写人的基本方法”这一核心概念，引入“理解六侧面”来设计单元教学目标。

1.能解释描写人物可用的基本方法。解释意味着可以有见地、合理地说明事件、行为和观点。本单元给出了三种可用的基本方法：运用典型事例把人物写具体；用多种方式直接表现人物的特点；描写周围人的反应，间接写出人物的特点。

2.能阐明运用写人的基本方法的效果。阐明代表可以演绎、解说，生成新的“意义”。这种意义往往是独属于学生的个性化解读或认知。这一目标可通过对课文的解读来实现，即“结合课文中的语句，体会写人方法的表达效果”。

3.能应用写人的基本方法表达一个人的特点。应用是指可以在新的情境中有效使用知识，使得知识与情境高度匹配。本目标旨在将从阅读中习得的能力迁移至习作中，可通过描写同学、家人等形形色色的人来实现。

4.能洞察文本语句背后的人物特点。洞察指代一种“批判性思维”，即能够提出新的见解，构造新的故事，创建新的理论。说人物特点是本单元课后习题中的高频词，该要求不仅指“说出”，还指建构人物形象。

5.能神入文本描写的人物的所思所想。“神入”指能体悟他人的情感和世界观，是“洞察”的一种高阶表现。本目标承接洞察目标，具体指能够移情至他人所写的人物所处的时空，体会人物的喜怒哀乐。

6.能自知“以己观人”的局限之处。自知指向自我理解，即理解哪些事物是自己不理解的，并通过质疑自身看待世界的方式达成深度理解。本目标期望学生能够在完成读写任务之后，发觉思想与文字、文本描述与真实世界的距离。

二、借GRASPS模型进行评估设计

表现性任务通常会设定一个具有挑战性的真实目标，驱动学生为此目标作出相应的表现。在设计表现性任务时，教师应提前告知学生相应的评估指标和表现标准。具体而言，在逆向设计框架下，教师可借助GRASPS模型，从目标（Goal）、角色（Role）、对象（Audience）、情境（Situation）、表现（Performance）和标准（Standards）六个任务元素出发，设计有效的表现性任务，评估学生是否达到教学目标，即为制定好的理解性目标寻找“证据”，将评估依据“可视化”。［1］177

在设定具体的表现标准时，教师可参考《义务教育语文课程标准（2022年版）》对第三学段的学业质量描述。仔细研读这些描述可以发现，与本单元学习相关的学业标准主要集中在文本积累和表达交流上。由此，结合本单元的语文要素，教师可从以下两个维度设计表现标准，形成GRASPS模型。（1）文本解读之维：可分享特定语句与段落，品读语言，记录感受。（2）写作实践之维：可用多种媒介方式表达独特感受，并将文本解读的收获应用于写作任务之中。

（一）指向文本解读的评估模型设计

习作单元的文本解读过程本身便包含“以读促写”的教学目的。从读者反应理论视角看，文本自身已设定了隐含读者，他们会对文本中作者设定的精妙结构作出反应；真实读者则会将个人的经验代入文本，使文本呈现出一种不确定的意义。［2］这种意义既包括文本自身的审美意义，也包括写作思维的借鉴意义。教师可以此为线索，设计以文本解读为核心任务的GRASPS模型。

◇目标：能解释描写人物可用的基本方法；能阐明运用写人的基本方法的效果；能洞察文本语句背后的人物特点；能神入文本描写的人物的所思所想。

◇角色：作为H城的一名记者，你负责组建记者团，进入其他四个城市，找到小嘎子、祥子、严监生、刷子李这四个人，细心观察他们的生活。

◇对象：记者团返回H城后，要向本城公民描述这四个人。

◇情境：遇到要寻找的人物后，你要做的是观察这些人物长什么样子、在做什么，想想他们有怎样的特点，你对他们有什么印象。

◇表现：你需要记录下他们的样貌、特点，以及对他们的印象与感受，并向H城公民口头描述你的见闻。

◇标准：每个记者团选出一个印象最深的人物，以合作的形式向大家介绍这个人（可以借助课文语言与图片）。

本单元课文均节选自文学类文本，包含四个主要人物。基于此，上述模型设计了一次以记者身份进行的“异域探险”，其原因在于：第一，这四个虚构人物所处的时代相异，在创作背景不作为教学内容的情况下，将其处理成“异域”可以使文本具有连续性；第二，以读促写不仅指读完后再写，还要通过不断引发学生阅读与写作思维的冲突，帮助学生建构起对人物的个性认知。因此，学生以“记者”身份进入文本，将文字还原成画面，然后带着画面和感知走出文本，将其再还原成语言（口头或书面），以此擁有巴赫金所主张的“双重声音”。

（二）指向写作实践的评估模型设计

写作教学为学生提供了一个拥有固定“读者环境”的场所。在写作教学，尤其是文学写作的教学中，教师最看重的就是写作者的读者意识的培养。这也是写作教学的难点。因此，在指向写作实践的GRASPS模型中，对象（Audience）也可译作“读者”。

本单元在“初试身手”板块安排了两个习作任务。“初试身手”的主题是写同学、说家人，旨在引导学生运用刚总结出的写人物特点的基本方法进行写作，让学生“描写人物”的能力超越最近发展区，从而开启单元习作《形形色色的人》这一更为复杂的习作任务，步入下一个发展区。由此，围绕“形形色色的人”这一主题的GRASPS模型可以设计成如下样式。

◇目标：能应用写人的基本方法表达一个人的特点；能自知“以己观人”的局限之处。

◇角色：你准备从记者转型为作家。你的第一个作品就是为某个人写一篇文章（描写这个人），然后送给他。

◇读者：教师、同伴、自己、父母、“这个人”。

◇情境：写作前，回忆从事“记者”工作时观察人物的思路和感悟；写作中，将独属于“这个人”的形象和事件落实到纸面上；写作后，与教师、同伴和父母分享习作，并亲自或托人将作品转交给“这个人”，可表达出希望收到反馈的想法。

◇表现：你要积极参与老师组织的有关选题的“头脑风暴”；合理使用本单元学习的写人方法撰写文章；在“同伴编辑”环节主动评价同伴的作品，修改自己的作文。

◇标准：你要将自己满意的作品送给“这个人”。你们的作品将汇总成《致这个人：送你一篇小文》作品集。

写作教学环节安排学生进行身份转换，由记者转型为作家，从读者视角转化为写作者视角。从“标准”来看，将描写的“这个人”作为隐含读者纳入学生的读者意识体系，学生便不会仅仅将此次习作当作任务，而是把它看成一件“礼物”：“这个人”期待收到他的作品，且会给予回应。将写作成果汇总成作品集保存下来，则不仅可以将这种写作回忆封存于纸面，还可以塑造一种“写作共同体”的意识。

三、用文化素养工具落实习作指导

在写作教学研究视域下，“过程指导”特指教师监控和管理课堂教学的方式。习作课堂的过程指导一般会经历构思、起稿、修改、校对和发表五个阶段。其中，修改阶段的“同伴编辑”活动是习作教学中最核心的实践活动。一个有效的同伴编辑组要求学生努力在以下三个方面支持同伴：技术支持——帮助同伴校查一些逻辑和语用错误，或者关注更高层次的材料安排与主题渲染情况；社会支持——将同伴编辑组当作一个小型的社会团体，同伴之间互相倾听写作想法，肯定创作能力，鼓励彼此大胆作出修改，共同制订修改方案；内容支持——在修改文本的过程中，循环往复地查看文本，讨论修改效果，确定最终文本内容。［3］

同伴编辑体现了“新文化素养”学习理论的观点：文化素养的本质是社会的，个人须与他人合作共建，重塑自我。［4］3文化素养工具囊括听说读写活动中所涉及的一切媒介、想法和过程指导。常见的文化素养工具包括叙事、提问、戏剧、口语诗、数字化交流、写作、图像和视频等。学生运用文化素养工具参与真实情境下的有意义的活动，可达成四个维度的目标：构建知识；共建情境；创建个人和集体的自我感知；解读、参与并改变世界。［4］9-15

用文化素养工具营设课堂场景意味着“开拓空间”，即不拘泥于教室这一物理空间，随着学生需要不断调整现实与虚拟环境。教师应拓展促进学习的群体空间，让学生于群体之中进行阅读与写作活动。因此，语文教师要将写作教师这一身份析出，尽可能创设有意义的习作项目，超越学校的社会情境，这是习作教学发展的应然路径。

习作单元为习作项目的开展提供了足够的时间和空间。承接前文所述的以“形形色色的人”为主题的GRASPS模型，教师可设计习作项目“致这个人：送你一篇小文”，展开五个课时的项目式教学（如表2）。

表2提到的“读写教室”“写作教室”是将现实中的教室“虚拟化”，可作为构建班级写作共同体的一种方式。而“写作工作坊”（Writing Workshop）是一种新的课程范式，集自由写作与程序写作于一体，为学校写作教学提供了诸多可借鉴的组织方式与教学策略。在习作项目中，学生可以6～8人为一组，组成工作坊，并为自己的工作坊取一个个性化的名字。写作工作坊的核心理念是“与同伴协作，像作家一样思考与创作”，即：使学生经过教师的过程性指导，能在群体环境中完成个人或集体创作。

教师可将上述习作项目的实施流程、时间规划和组织形态固定下来，作为单元习作教学的常规设计样态，便于后续迁移运用，进而简化教学思路，将更多的精力用于文化素养工具的选择和真实性场景的营造上。另外，方便结集的作品可以班级为单位装订成册，不方便成册的碎片化作业、多模态文本可保存至纸质或电子“档案袋”之中，这也使写作教学评价方式更加多元化。

综上，习作单元的逆向设计以素养为导向，追求学习结果导出。在传统的写作教学中，教师和学生关注的大多是“写作结果”，但写作结果并不等同于学习结果，学习结果是注重体验的。逆向设计意味着教师要为学生设置“景点”，让学生能够体验特定的“文化”，在体验“文化”的过程中，对“文化”形成个性化理解，并且可以理解这种“理解”的汲取和建构方式，即读写过程的元认知，实现真正意义上的“阅读即体验，写作即探索”。

参考文献：

［1］威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计：第二版［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

［2］祁小荣，刘正伟.过程写作理论与读者意识培养［J］.语文学习，2018（9）：7.

［3］祁小荣.20世纪美国写作教学的话语变迁［D］.杭州：浙江大学，2019：74-78.

［4］比奇，坎帕诺，埃德米斯顿，等.课堂中的文化素养工具：批判探究教学5—12年级［M］.朱莉莹，译.上海：上海教育出版社，2015.

（浙江外国语学院教育学院）