为教师成长护航：校本研修课程评价体系的建构与实施

李磊

摘要 结合参与区域校本研修课程评价体系建构的实践，提出评价校本研修课程需重点关注四个方面。一是基于课程地图评价课程总体规划，判断课程设计是否存在重复、遗漏等问题；二是基于表现性评价标准评价课程纲要，借此发现课程薄弱点，完善课程管理机制；三是基于关键事件评价课程实施过程，为课程改进提供实证数据；四是基于学习成果评价课程实施成效，检验课程对教师专业实践的改善作用。

关键词 校本研修课程；课程总体规划；课程纲要；课程地图；关键事件

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）09-0028-04

注释：① 本文系全国教育科学“十四五”规划2022年度教育部青年课题“新时代提升职初教师专业素养的区域研修课程体系建构”（课题编号：EKA220517）的研究成果之一。

校本研修课程作为促进教师专业发展的重要载体，其内容设置科学与否直接影响着教师专业成长质效。因此，对课程开发与实施各环节要素进行有效评价，有助于学校管理者准确把握课程的育人价值与潜在问题，更好地优化校本研修课程体系。从实践来看，評价校本研修课程可重点关注课程总体规划、课程纲要、课程实施过程、课程实施成效四个方面，以此全面把握课程的研发质量及实施效果。下面笔者结合参与区域校本研修课程评价体系建构的实践，介绍具体流程及操作要点。

课程总体规划是校本研修课程的顶层设计和“施工蓝图”，承载着学校对教师专业发展的期望。为了实现既定的教师专业发展目标，学校往往会整合众多优质资源设计多门校本研修课程，因此必须整体把握课程框架，了解现有课程内容与教师专业发展目标之间的对应关系，以此判断课程设计是否有重复、遗漏等问题。

国外高校常使用课程地图（Curriculum Mapping）工具改善专业课程设置。课程地图具有确认课程计划、找出重复内容、统整目标潜在领域、整合评量与标准等功能。[1]它能够使所有零散课程建立联系，帮助学校管理者和教师清晰认知为什么要开设这些课程，不同课程之间是什么关系，每门课程聚焦教师的哪些能力培养，从而为修正与优化校本研修课程提供证据，促进课程改进从经验走向实证。课程地图有水平和垂直两种结构方式，水平课程地图描绘的是课程整体规划，通过将课程与培养目标相连，描述不同课程之间的关系，展现课程整体结构；垂直课程地图反馈的是课程实施情况，多为教师个人使用。为检验校本研修课程整体设计与教师培养目标之间的适切性，学校可借助水平课程地图作为评价工具，厘清各个课程之间的逻辑关系。

以上海市杨浦区Y幼儿园的“青蓝课程”为例，该园首先结合国家政策、区域顶层规划、园本特色等因素梳理出职初教师专业素养体系，包括三大模块共九项能力，初步明确职初教师专业发展目标；然后以水平课程地图为参照绘制整个校本研修课程图谱，在行和列的交叉点标注出每门课程所指向的教师专业发展目标，并以此为基准，邀请每门研修课程的开发者勾选其课程的专业目标指向，最终形成针对职初教师的校本研修课程总体规划（如表1所示）。

表1通过课程总体规划清晰呈现了职初教师的专业发展目标以及相关课程设置，一方面可以帮助学校管理者准确掌握课程与专业发展目标以及课程之间的关系，如某一专业发展目标对应多门课程或几乎没有课程与之对应时，就反映出课程内容之间存在重合或缺失，需要通过顶层设计进行重组、删减或增补；另一方面能为教师提供清晰的学习路径，有助于教师了解自身专业发展目标以及每门课程的学习目标，并根据需求自主选择课程，避免由于盲目、随机导致学习效果大打折扣。

课程纲要是课程总体规划的具体化，用于描述某一门课程要解决的具体问题、学习内容与路径、学习效果等要素，并以课程大纲、讲义等文本性材料呈现，对课程实施具有统摄性作用。校本研修课程要想取得预期成果，必须满足三个要求。一是课程学习要扎根教学实践，对在职教师来说，专业学习应与教学实践中的真问题联系起来，通过参与社会互动和意义协商不断深化其对于教与学的理解；[2]二是组织开展多维对话式学习；三是学习成果指向教师专业实践的改善。此外，教师研修课程包含课程的背景、目标、内容、实施、评价等要素，[3]各要素的一致性也会影响整个课程的效果发挥，因此应以教师学习的有效性为参考，尝试对每个要素进行描述，形成针对校本研修课程纲要的表现性评价标准（如表2所示）。

在该评价标准中，课程背景聚焦课程问题（即课程拟解决的问题，下同）的产生及价值分析，确保课程指向教师专业实践的改善；课程目标是对课程问题的分解，以行为目标、表现性目标等形式展现课程对教师专业实践的改善效果；课程内容围绕目标达成，以单元（模块）形式按照学习逻辑组织，并匹配多样可拓展的学习资源；课程实施设计要展现出合作式、对话式学习，呈现教师新旧经验的融合与生长；课程评价要以表现性任务、作品等实物为对象，采取多元方式评价课程学习对教师专业实践的改善作用；课程一致性要求分析课程各要素之间的关联性，判断其能否前后连贯支撑教师的专业学习。

校本研修课程表现性评价标准具有促进课程改进与管理的双重功能。一方面，学校管理者、课程开发者可据此对课程纲要开展评价，通过分值清晰了解每门课程的具体情况，发现课程薄弱点并进行改正，从而提高课程研发质量。另一方面，学校可借此完善课程管理机制，如明确要求校本研修课程每个维度得分不低于4分、总分不低于24分才可进入实施阶段；对于未达到要求的课程可将评价结果反馈给课程开发者，为课程的后续完善和高质量实施奠定基础。

校本研修课程实施中最关键的是学习体验，教师总是在体验的基础上内化课程内容，形成自己的经验。基于学习体验对课程开展评价意味着要回到课程现场，以关键事件作为学习体验的线索，回忆、重现课程运行的过程。[4]关键事件是特定时空下不同事件组合的结果，通过关联事件的相互作用最终促进学习者的转变，背后反映着课程、环境与主体经验交互的过程。

记录关键事件通常要关注四个要素：一是背景，即事情发生的情境是怎样的；二是目标，即为什么要做这件事；三是行动，即在做这件事时具体采取了什么行动；四是结果，即这些行动产生了什么样的结果。[5]学校管理者可在校本研修课程实施过程中以四要素为基本框架，通过访谈或自述方式邀请参训教师描述课程学习中对自己影响最深刻的事件，它是如何发生的以及产生了什么样的影响，借此考查课程实施效果。同时，在对关键事件进行分析时要关注三个方面：一是学习路径有效性分析，即课程学习方式如何引发参训教师的经验生长；二是学习内容适切性分析，即学习内容能否满足参训教师的学习需求；三是学习效果分析，即学习效果针对既定课程目标的达成程度。

再以上海市杨浦区Y幼儿园“职初教师幼儿结构游戏组织与实施”研修课程学习为例，J老师在完成该课程的实践模块学习后，描述了学习中的关键事件。“主讲老师在介绍完结构室里的游戏材料及其组合方式后，给我们设计了一个‘难题’：如何通过简单的旋转、折叠，将一个由8块小正方体积木组合成的4层阶梯形状改变成一个正方体。这听起来感觉很简单，自己动手尝试后才发现有点难度，我每一次都是差1块积木就能成功。直到主讲老师揭晓答案后，我还拿着积木研究好久，以前根本没想到积木还有这种玩法，我惊奇地发现，结构游戏也能培养孩子的创造力。”通过对J老师的关键事件进行分析，可以得出以下结论：一是整个学习过程遵循“问题-尝试-释疑-验证”的基本过程和学习逻辑开展；二是呈现了课程实施过程以及学习者的经验转化过程，参训教师的新经验生成中既包括对结构游戏本身有了新的了解，也包括对结构游戏对于幼儿发展的作用有了新的认识；三是呈现了学习材料、主讲教师与教师个体之间的互动关系，但由于J老师的讲述中并未描述同伴，说明同伴互动性生成经验还有待拓展。

对课程实施中的关键事件进行描述，能够将课程实施过程真实再现。对于课程开发者而言，可利用关键事件提供的信息开展教学评一致性分析，考查课程内容、实施方式是否符合参训教师的学习逻辑，课程实施效果与学习目标的匹配程度如何，从而为课程改进提供实证数据，使课程更加贴近参训教师的经验转化与逻辑生成。对于学校管理者而言，可以通过关键事件监测课程实施质量以及参训教师的接受程度，从而更好地督促课程改进。对于参训教师而言，以开放的态度对关键事件进行描述，有助于其重新梳理自身经验并形成再认识，进而深化专业发展。

课程学习成果可以通过学习者的变化反映。教师的学习与工作情境密切相连，与工作实践融为一体，因此课程实施的实际效果不以教师掌握系统的科学文化知识为导向，而是针对他们职业情境中具体问题的解决。同时，教师的学习成果要作用于实践，并呈现出对实践的改善作用，因此必须从思维层面走向物化层面。

校本研修课程的学习成果可以通过教学设计、课堂实录、案例分析报告、教育自传等作品方式呈现，相比传统的考勤、学习小结等形式，这些物化成果更能清晰呈现教师的学习内容以及对实践的改善作用，真实展现教师育人行为的变化。如一位教师通过参与“科研申报书撰写与课题申报”的专题学习后，将自己原课题的名称“指向思维能力发展的实用性阅读与交流任务群在小学三年级语文教学中的实践研究”改为“小学‘实用性阅读与交流’任务群的设计与实施研究”。从中可以看出，新的课题名称既突出了关键词，又呈现出清晰的研究任务或思路，说明教师对科研课题的认识逐渐从混沌模糊走向清晰明了。

对于课程主讲者、学校管理者和参训教师而言，物化的学习作品都具有重要意义。课程主讲者可以通过学习作品衡量教师表现与课程目标之间的差距，并将其作为重要资源纳入课程内容之中，对课程进行修正完善；学校管理者可以通过学习作品了解课程对参训教师实践的改善，衡量课程实施的实际效果，加强对课程的有效管理；参训教师对于学习作品制作与阐释的过程也是其主体经验建构的过程，可以借此深化对课程内容的理解，实现主体经验的升华。为此，在对课程学习作品进行评价时要关注几个方面。首先，要制定评价标准，如可以根据研修课程的目标指向形成可观测的评价维度；其次，要求参训教师以现实问题为核心，利用课程所学设计作品；最后，要求作品设计者进行思路阐释与说明，同时组织课程主讲者、作品设计者及其同伴等多主体围绕标准开展评价，其目的不在于评测作品本身的好坏，而是通过作品检验课程对教师专业实践的改善作用。

参考文献：

[1] Ali Rahimi.Curriculum mapping：a strategy for effective participation of faculty members in curriculum development[J]. Procedia Social and Behavioral Sciences，2010（9）：2069-2073.

[2] 張晓蕾.什么样的教师学习是有效的？—对西方学界三种教师学习理论及实践的思考[J].比较教育研究，2016（9）：92-98.

[3] 田张珊.具身认知视角下教师研修课程设计的行动研究[D].上海：华东师范大学，2021.

[4] 谢翌，曾瑶，丁福军.过程性课程评价论刍议[J].教育研究，2022（7）：54-64.

[5] 汤立宏.关注关键教育事件 优化教师教育教学行为[J].中小学管理，2006（12）：30-32.

（编辑 王淑清）