媒介技术变迁视角下的教材概念演变研究

陈明朗

（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

在一定的政治、历史、文化的语境下，某一词语由于使用的频率不断增加而具有了专有的意思和指向性的功能，这些意思和功能促使它逐渐地固定下来，最终成为概念并被大家所认可和接受。这也就意味着概念存在积聚性意义，充当着社会交往所需要的媒介，构成社会活动与交往所需要的基础。而概念史研究的关键是，挖掘不同历史时期，概念的内涵是怎样变化的，占据主导地位的概念是怎样形成的，以及在怎样的社会政治条件下被定义和概念化的。[1]

最开始创造性研究概念史的学者，更倾向于用语义学代替词汇学来研究出现在不同时间和空间的概念的意义，不再将词汇的演变过程作为主要的研究内容，同时还关注概念与社会历史语境之间的联系。这一研究直接导致了认识论上的重要转变：首先是词汇不再等同于概念，一个概念可能对应多个语词，概念的演变过程可能伴随着语词的转变，但不是一定的。概念更不是一成不变的，一个概念从最初的饱受质疑到最终被大众所接受这一过程，不仅是历史不断演变的结果，还是概念间互相博弈的结果。不同概念之间是充满竞争的，原因是不同概念的背后是不同的学者、学派针对某一词汇或相似词汇界定着不同的概念内涵，因此不同的概念内涵往往代表着不同学者或学派的意图，这也就导致概念的内涵和外延不断变化并相互竞争，但却没有一个占据主导性地位的概念出现。因而出现概念界定不清，概念时空边界模糊的现象。[2]教材这一事物的存在史可以横跨古代至今，从四书五经到当今的数字教材，其传播媒介在不断变化，不同的传播媒介对应不同时期特定的教材。

因此，有必要从媒介技术变迁史的视角出发，将媒介变迁过程与教材概念演变过程相对应，特别是在当前互联网技术广泛应用于教育领域并给教育领域带来深刻变革的背景下，通过媒介技术的演变过程理解教材概念的演变过程，一方面可以将当今的教材概念重新放回到它产生的特定的历史背景与时空范围内，有助于更好地认识和理解现存的纷繁复杂的教材概念，对现有教材概念的进一步厘清提供帮助；另一方面，也可以为更好地重新定义教材概念提供一些启示。

借助哈特对媒介所做的分类，可将教材在历史过程中的存在状态分为三种：（1）以“示现媒介”传播的“示现”型教材。“示现媒介”传播信息，重在面对面的直接展示与交流。（2）以“再现媒介”传播的“再现”型教材形态，所谓“再现”型教材，指那些把“示现”性知识转换成“符号代码”，用“再现媒介”传播出来的教材。（3）以机械/电子为传播媒介的教材形态。机械/电子媒介是互联网产生后才出现的信息传播新方式。借助机械/电子传播媒介传播知识，应该是为适应现代传播手段而作出的积极选择。以机械/电子为传播媒介的教材，与“示现型”“再现型”教材有根本性的不同，这一形态的教材，必须借助于机械/电子设备，通过无线电波和网络去发布，使用者也必须使用网络设备才能使用。[3]

1.言传身教与“教材”的朴素认识

我国原始社会时期的教育形式是在日常的生活、生产劳动中将如何制作并使用生产工具、生产经验以及生存经验教授给下一代。他们之所以这么做是因为人们需要生存，生存下去就需要生活资料，获得生活资料就必须进行生产劳动，必须把生产劳动的知识和技能一代代传下去，进而这些知识和技能就构成了当时的教育内容。在之后的时期，农业逐渐发展起来，使得农业知识和与农业发展有关的天文历法知识逐渐增多，这些积累的知识与技术经过世代相传而流传下来，进一步扩展了原始社会时期的教育内容，形成了远古时期的教育内容。但在这一时期，并没有相关文字记载这些知识和技能，教授的方式是言传身教，主要是在劳动实践的过程中进行现场的教授和学习。[4]在这一时期，文字都没有诞生，“教材”两字、“教材”概念更是无从谈起，所以我们不能将近现代对教材概念内涵的判断不加思考地套用在尚未形成教材概念的史前时代。但不可否认这一时期的确存在知识的传授，并且通过言传身教的方式一代代传下去。所以当从媒介技术的维度来理解原始时期的知识的传授时，可以将这一时期的“教材”概括为“示现型教材”，这样有利于与近现代教材概念形成历史与时空边界，进而推动近现代“教材”概念内涵和外延的进一步统一。

2.物质载体的出现与纸质教材的形成

2.1 文字和物质载体的出现

伴随着社会生产力的不断发展，文字出现了。文字的出现打破了教材的时空限制，它可以通过不同的物质载体呈现出来并进行信息的传递。然而，文字是人为创造出来的，并经过了多种演变形式，只有经过特殊训练才能掌握。文字的载体也并非一成不变的，不同地区在不同时期甚至是相同时期的文字载体都是不同的，如古印度的贝叶棕，古希腊的羊皮纸，中国的龟甲兽骨、岩石、青铜器、简牍、绢帛与植物纤维纸，古埃及的莎草纸，两河流域的泥板等都曾作为特定时期和地区文字的载体，这可以表明早期的文字物质载体是昂贵或者笨重的。[6]可见，不论是文字还是文字的早期物质载体都决定了早期掌握文字和物质载体的只有少数部落，也就决定了早期受教育50 的也只有少数。这一现象不仅仅出现在原始社会，直到古代仍然存在。中国表现在“学在官府”，并且这一时期的教材主要是经书典籍，例如：《五经》《四书》、汉代的经书；晋南北朝的《老》 《庄》、唐初孔颖达编订的《五经正义》、宋代朱熹的《四书集注》等。[6]当然还有自然科学类教材，例如西周的《周髀算经》是最早的数学教材，唐代则专设有“算学”，是我国最早的数学专业，其教材为《算经十书》《记遗》《三等数》等，其中《算经十书》是自隋至清学校的主要数学教材。[7]西方同样只有贵族才能接受教育，教材范围为七艺，中世纪时期《圣经》成为主要教材，再到文艺复兴时期以古希腊、古罗马的著作代替圣经作为教材。可见，这时的教材同样决定了只有少数人受教育，因为教材中的文字只有少数人习得。西方的拉丁文是这一时期的教材主要用语，与人们日常用语截然不同。这也表明了教材的主要目的不是教育，而是为统治阶级服务的。但不可否认，这一时期教材已经初步形成，并且教材概念可以概括为典籍与当时著名学者的著作。

2.2 纸质教材的形成

纸张和活字印刷术的出现以及新兴阶级的产生打破了知识的垄断。纸张在这一过程中作为新的媒介发挥了巨大的作用，它不仅可以让文字突破时空的限制，也让普及教育成为可能。教科书的出现丰富了教材概念，并且从教材到现代意义上的教科书经历了两次转变。其一是从教材到新式教科书。在中国现代化的进程中，新式教育是中国现代化进程中的重要组成部分。新式教育的主体是新式学堂，而新式学堂的核心是新式教科书。其二是新式教科书到现代教科书。科举制度的废除和新学制的确立为现代教科书的产生的前提条件，新式学堂数量的增加为现代教科书的编写提供必要条件，学校教科书委员会的成立是现代教科书产生的决定力量。现代教科书正是在这些条件的共同促进下从新式教科书转变而来的。

但要明确的是，传统意义上的教材不是教科书。这里需强调一下，教材与教科书的关系是，教科书是教材的一种，教材不完全等同于教科书，也就是说教材包含教科书。现在所说的教科书应该是根据学制、学年、学期、学科而分级、分册、分科编写的，并且需要有与教科书相配套的教学参考书用以对教师的教学提出具体的建议。依照这个标准，可以说不论是以前的“三百千千”，抑或是“四书五经”都不算教科书，它们仅仅是特定时期的教材而已。原因有三点，一是它们是不分年级的，学这些书目的人的年龄跨度很大；二是不分课时的，没有固定的课时来教授这些书目，教学进度主要依据教师教学的进度；三是不分科的，教学内容仅仅是这些书目里的内容，没有丰富的教学内容需要去分科而学。[8]也就是说，从教材到教科书的转变，不是教科书替代教材，而是教科书作为教材中的“主教材”而存在，除此之外的教材均属“副教材”。[9]这一时期的纸质媒介作为一种新的媒介技术，打破了只有少数人受教育时期存在的知识垄断现象，让人们的生活迈入了一个崭新的时期——知识平权时期。然而，在一定时期内由于技术特性和资本政治决定了印刷媒介被少数人独有、使用[10]，所以，基于印刷媒介和超越时空限制的文字而制成的教材并不意味着知识平权。相比于“示现”型教材，存在于物质载体中依赖“再现媒介”传播的“再现”型教材打破了时空的限制、阶级划分以及地理壁垒，在某种程度上扩大了受教育者的同时拓宽了受教育面。随着普及教育的发展，知识平权至少在义务教育阶段得到了一定的实现。

3.网络社会的崛起与数字教材的产生

1960—1980 年之间，阿帕网的出现表明计算机技术经历了一次巨大的改良，因为阿帕网使得一开始被看作孤立存在的计算机转变成一种可以跨地域跨时空而相互关联的通信设备。如果说在物质作为字体符号载体而存在的时代，传统教材以纸质作为媒介载体有很多弊端，如文本是静态的、承载的知识是有限的、传播起来耗时耗力并且不易保存。那么随着信息技术与网络的发展，教材正以其他形态呈现在世人面前，数字教材的概念逐渐进入大众视野，数字教材结合智能终端设备、App 学习软件及在线教育平台等的使用，已经催生出一套现代化的学习体系，衍生出一种全新的教育生态环境。通过大数据、云服务及云计算等信息技术衍生的数字教材将传统教材、信息技术、软件开发融为一体，构建出具有学习资源开放化、学习方式个性化、学习工具智能化、学习评估精准化等特征的数字教材，实现了科技与教学的完美融合。[11]数字教材相比于纸质教材有了许多优势。首先，数字教材促进了教学方式的转变。在数字化时代，纸质媒介的传播知识的方式已经逐渐淡化，因为伴随着纸质教材的往往是缺少生机的文字，学习者更倾向于无纸化学习，如超链接等。[12]这样可以使学生的参与感增强，促进学生主体性的提升，转变传统以教师作为主导者的教学方式。其次，数字教材促进了教学目标的实现。数字教材可以根据不同的教学目标的设计出不同的媒体呈现方式，进而能够使教学目标得以更高效地达成。对于教授知识类这种需要不断记忆的内容，可以采用图文的呈现方式；对于需要学生理解的内容，可以以演示视频的方式呈现教学内容，以此类比，对于教授需要学生学会运用所学知识来分析并解决具体实践问题，可以呈现一个编程实训练习或者一个案例分析试题。可见，数字教材在促进教育教学发展上起到了很大的作用。[13]最后，数字教材保证了课程目标的达成。数字教材能够基于平台给予的支撑，可以更好地呈现教学内容，更好地设计教学活动及更好地覆盖教学环节，并将教学活动、教学内容及教学环节更好的融合，保障了课程目标的有效达成。[14]

但不可否认的是，从纸质教材到数字教材的转变存在障碍。首先是数字化研发主体自身存在短板，数字教材的开发需要全面发展的人才，不仅仅需要互联网技术方面相关的知识，还需要教育学相关知识。但往往研发数字教材的企业出于盈利的考虑，缺少对教育领域所需要的数字教材的深入解析，致使研发出来的数字教材不符合教育的实际需要。其次是数字化信息传递方式跳跃，数字教材的优点之一是突破了以往传统教材内容以线性进行排列的局限，让学生超越教材呈现的线性知识，但这样也使得非连续的知识出现在教材中，导致了学生的逻辑思考变得非理性化。[15]最后是数字化教学资源建设标准滞后。数字教材是互联网时代催生出的新产物，建设标准还未建成，也没有一个典型的规范的数字教材作为参考，意味着需要用纸质教材的建设标准来建设数字教材，但两者存在着明显的不同，可以预见数字教材建设的规范性不会太理想。[16]尽管如此数字教材还是转变了以往纸质教材的特征，如纸质教材是一个点对一个面的、是单向传播的。可见数字教材丰富了现存的教材样态，这也意味着数字教材的存在对教材概念的界定产生了影响。从学科边界模糊，学段边界模糊、教师和学生的边界模糊三个方面挑战了教材概念的边界。这些使得原本就含糊不清的教材概念变得更加难以界定，由于缺少概念系统使得各类教材无法得到归类和理解。因此，伴随着数字教材的产生，首先要做的是明确界定数字教材的概念，明确其与纸质教材的区别与联系，在此基础上重新界定教材的概念。

已有研究从不同的视角界定数字教材的概念。首先在教育视角下，数字教材的本质仍然是“教学文本”，但是其教学内容已经与信息技术深度融合，并且具有与纸质教材不同的特征，如内容更丰富、交互性更强、能够突破时空限制。其次在出版视角下，分为广义的数字教材概念和狭义的数字教材概念，广义的数字教材是一个组合系统，具有特定的目的，系统的内容、教/学工具与设备；狭义的数字教材就是具有数字形态的教科书。广义的数字教材概念与狭义的数字教材概念之间的关系与广义的教材概念与狭义的教材概念有异曲同工之妙。还需要明确，数字教材与纸质教材之间的关系，数字教材并不是电子版的纸质教材，其有自身不同于纸质教材的特征，是当今数字化时代对纸质教材建设进行升级而得到的产物。我国现在的数字教材还无法替代纸质教材，在教学过程中需要将纸质教材与数字教材配套使用，互为补充。另外，数字教材和纸质教材在本质上都是教材，进而它们的基本特征都应该是教材所具有的。因此，数字教材的内涵不应该过分泛化，在把握其内涵时要明确这一点。[18]可见数字教材的概念在某种程度上得到了明晰，并且明确了数字教材与纸质教材的区别，这对于教材的重新界定起到了关键性的作用。

不同于媒介相同时期对教材概念的探讨或分歧往往发生在持有不同教材理念的不同学者或组织之间，有学者认为教材与“教学材料同义”；有学者认为教材是指学科知识体系；还有学者认为教材是指学科课程内容。[19]基于互联网产生的数字教材对现存的教材概念的分歧主要是因为媒介的转变对现存的教材概念产生的具有颠覆性的变革，这也迫使教材概念必须进行重建。将对教材概念的关注点进一步扩展，从只关注纸质教材扩展到同时关注纸质教材和数字教材，并明确纸质教材和数字教材的区别。

回溯教材概念演变的过程可以发现，古代的教材也就是经典著作使得人类的教育活动得以发生，纸质教材的出现使得人类的教育活动得以普及，数字教材的出现使得人类的教育活动范围进一步扩大。伴随着互联网的崛起，数字教材将以自己的独特方式重建着互联网下的教材。将媒介技术变迁史作为考察教材概念演变的新视角，将增进对教材概念的进一步认识，并为网络时代如何重新定义教材概念提供启示。