基于核心素养的中职语文教学读写结合策略研究

叶 霞

（甘肃省民勤县职业中等专业学校，甘肃民勤 733399）

核心素养教育背景下，各阶段、各类型的教育都形成了“培育学生核心素养”总目标，使更多教师关注基于核心素养的教学方法与结果，“如何围绕核心素养讲好中职语文课”便是其中之一。中职语文教师不仅应明确语文课基本组成及其组成要素对教学方法的不同要求，还应认识到课程组成要素的关联性，从而在整体角度上“讲好课”。读写结合突出阅读与写作关联，具有整体性，其实践意义与策略不容小觑。

一、核心素养

核心素养，泛指学生应具备的必备品格和关键能力，是在其学习过程中形成的一种综合素质，在不同学段或学科存在不一样的表现形式。依据《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》，中职语文学科核心素养指向“语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与”四个方面。教师要重视学科核心素养对优化课程建设、培养新时代人才的深远影响，积极落实以核心素养为导向的中职语文教学。

二、读写结合

读写结合，即阅读与写作结合，《教育大词典》将其定义为“语文教学原则之一”。从内容上看，阅读与写作是中职语文课最基本的组成部分，都是中职语文课教学重点，关系着学生语文学科核心素养［1］。从关系上看，阅读可为写作奠定基础，使学生初步发展“语言理解与运用”等核心素养，写作是阅读所得的迁移运用，能够进一步提升其阅读所得语文核心素养。因此，随着中职语文课的不断改进，“以读促写，以写助读”教学理念更加明确，教师应积极探索相关策略。

三、基于核心素养的中职语文读写结合教学策略

中职语文读写结合教学实施步骤一般为：阅读储备、着手写作、修改作文。依据此步骤探究基于核心素养的中职语文读写结合教学策略，首先应关注阅读，其次应联动读写，最后应检查结果。在不同的读写结合阶段，教师应使用不同策略，以保证各阶段教学指导有效性。

（一）多维指导，丰富学生阅读成果

分析中职语文阅读与写作相关性，阅读是写作的基础，学生通过阅读积累的语言、方法、思维以及感性认知，在不同程度上有助于其自主写作。可见，越是丰富的阅读成果，越能促进基于核心素养中职语文读写结合。教师应多维指导学生阅读，努力发挥多种阅读指导方法的教学优势，帮助学生丰富阅读成果。

1.借趣味教学保障阅读成果。无论对于任何一项工作或学习活动，有兴趣都是最基本的前提，阅读兴趣直接决定学生阅读状态，进而影响其“促进写作”“发展核心素养”等阅读成果。基于此，教师可提高趣味元素在阅读教学中的比重，营造趣味学习氛围。比如在课文为“剧本”文学艺术表现形式时，教师可通过话剧、电影等资源导入教学，先使学生观看剧本表演，激发其“读剧本”兴趣，再轻松推进相关阅读活动。或者，教师可根据课文主题特征设计趣味教学。比如，当课文主题为传统文化、家国情怀时，教师可通过互联网渠道搜集相关故事和音像资源，然后在课堂导入环节，按需分享故事，展示音频、图像、视频影像等。学生先发现课文“可能的趣味”，再向“探索真正的趣味”过渡，自然而然地对课文有较高求知欲，乐于挖掘其语言、结构、思想、写作方法等知识点，储备写作必需经验，加强语言理解，提升思维水平，提高审美发现与鉴赏能力。

2.借课文精读学习语言结构。读一篇文章，多数读者首先看其结构，其次观其语言。因此，一篇引人入胜的文章一定在语言与结构方面存在过人之处，读懂和应用其内容，要学习其语言与结构。中职语文课文多选自引人入胜的经典文章，教师可基于以上分析，引导学生在精读课文时学习语言与结构，这也是学生积累写作语言、初步形成写作思维的重要过程［2］。

（1）看结构，学布局。随意翻开一本中职语文教材，几乎每一次都是课文结构最先抓住视线，可见一个清晰、特别的结构对文章有多么重要的影响，学生如果通过阅读学会谋篇布局，那么就能在写作时更合理地规划行文结构。而使学生学习谋篇布局，要求教师在课文精读方面及时引导学生剖析文章结构。比如，教师可在学生翻开教材、通读课文后，引导学生说出对文章整体结构的看法和理由。学生在说出“总分结构”“并列结构”“对照结构”等基础上表达“为什么这样认为”的过程，在某种意义上也是感受作者行文构思的过程，这样的表达越多，学生越能将文章结构判断和解释清楚，越能学会最常见的写作结构，使其逐渐通过阅读写出结构分明的作文。而从“探究课文结构”到“把握作文结构”，无一不是对学生思维与审美的锻炼，有利于其思维发展与提升、审美鉴赏与发现核心素养。

（2）读语言，重积累。找到结构特别之处后，深入阅读课文内容，分析作者是如何将事物通过某种结构写清楚的，学生会发现课文语言的不同特点、作用与魅力，这为其学习语言、优化写作语言提供了便利条件。因此，教师可带领学生观察和剖析课文结构后，将目光转向语言。教师可巧妙提示学生观察课文语言，并适当布置一些积累任务。比如，学生自主完成阅读后，教师可与其互动道：“你对课文哪一段或者哪一句印象最深刻？为什么？”学生加入互动，说明印象最深刻的语句与印象深刻的原因，在不知不觉中感悟课文语言之美，有助于其形成相似表达意识，进而提高其写作语言美感，游刃有余地运用语言。再比如，教师可在课后向学生布置“摘抄课文语言”等目的明确的语言积累任务，学生将具有借鉴意义的语言整理在一处，随时回看、品读，积累日益增加，持续提高语言理解和运用能力，自然能出口成章、轻松写作。

3.借换位思考体会写作情感。语文兼具人文性与工具性，所以在语文学习与实践中，感性因素与理性因素同样重要，教师不仅要引导学生理性分析学习内容，还要有策略地引发其感性思考，以便学生理解课文中作者运用文字表达的主要情感，学会在自己的作文中融入真情实感。据此，中职语文读写结合阅读阶段，教师应点拨学生与作者换位思考，体会作者写作情感。比如，针对第一人称视角的叙事课文，教师可引导学生将自己想象为文章主人公，站在作者立场上思考“如果是我，我的感受是怎样的？”等问题。随着思考的不断展开，学生逐渐与作者形成深层共鸣，准确把握课文情感态度、人文内涵、文学立意，并习得一些情感表达方式，使其在之后写作中有效抒情、精准达意。再者，对于一些故事情节比较丰富的课文，教师也可鼓励学生演绎故事，加深其情感体验。而从核心素养角度来说，这种深挖情感的阅读过程，对学生“审美发现与鉴赏”大有裨益。

4.借群文阅读发展写作思维。群文阅读，是指围绕某个议题选定多篇文章组合群文，引发结构化阅读。单从阅读角度来说，其意义在于提高学生阅读广度，从而通过对多篇文章的对比分析，带动学生语言理解与运用、思维发展与提升等核心素养的发展。而联系写作来看，基于“结构化”原则，群文有一定相似性，深入分析和把握这些相似性，能够使学生写作思维更加发散，学会以不同的方式将相似的事物表达清楚［3］。因此，中职语文教师还可基于核心素养背景，在读写结合教学中开展群文阅读活动。比如，教师可选择多篇叙事性文章组合群文，向学生提出“阅读与归纳”任务，点拨学生重点关注群文情节设计。学生通过对比阅读发现，虽然故事背景、内容、结局不同，但其情节都有波澜曲折等特点，形成“在叙事中设计波澜”思维，思维提升到更高水平，也提高其作文思维性。

5.借思辨阅读掌握写作方法。简言之，思辨阅读就是在阅读过程中引发学生思考和辨析，这对其掌握更多写作方法有一定帮助。教师可围绕单篇或单元课文提问，也可联系课内外文章提问。比如，教师可在单元整体教学中，先以单篇课文为载体提问学生“作者是通过怎样的方法将……写清楚的？”“作者在文章中一共运用了几种修辞手法？”等，再将单元课文视为一个整体，提问学生“本单元课文有哪些相同或相似的写作方法？如果将这些方法用在你自己的写作中，你有哪些想法？”学生踊跃讨论课文写作方法，辨析各种表达技巧，然后根据其特点与共性思考不同写作方法的实际应用，使其实现超越课文本身的学习，增加阅读收获，易于达到“写作得法”层次。

另外，基于思辨阅读的“多思考、广辨析”特征，在该阅读学习环节，学生“思维发展与提升”核心素养培育目标能够更有效地达成。

（二）多样实践，搭建读写结合桥梁

深挖读写结合本质，中职语文读写结合最终要搭建由“动脑读”到“动笔写”的桥梁，落脚于写作实践活动，给予学生充足的书面表达平台。这要求教师发挥专业优势，联系阅读教学资料，开发多样化中职语文写作实践。

1.以仿写为基。仿写一般是指根据给定内容的语言特征、思维逻辑等要素，另写一个在语言、思维等方面与其存在联系的内容，有助于学生对写作语言的练习，锻炼其写作思维，是中职语文读写结合最常见的一种形式。教师可紧扣课文设计仿写任务，鼓励学生迁移课文阅读经验进行基础的书面表达，使其积累基本的写作语言和思维经验［4］。比如在讲解《壶口瀑布》时，教师可围绕其“黄河在这里由宽而窄……碎成点，碎成雾”原文设计仿写任务，鼓励学生借鉴作者写作语言、思维和方法，选择自己熟悉的一个事物进行仿写，落实“微写作”实践活动。仿写过程中，学生先借鉴，再创造，语言理解、书面表达等能力有不同程度的提高。

2.鼓励改写、续写。与仿写不同的是，改写与续写多以课文某一段或留白处为载体。首先，以改写为例，教师可聚焦课文关键段落提出改写任务，引导学生改变表达方式，将本段内容用另一种办法表达清楚，也可从全文入手，引导学生将课文改写为剧本等形式。其次，以续写为例，教师可关注课文留白处，鼓励学生发挥想象，用自己的语言补充作者“没说完”或有意留下悬念的部分。随着改写与续写实践活动的展开，学生“微写作”实践选择性增加，能够更自由地根据个人意愿选择写作任务，锻炼写作能力，进而在多元化的思考和表达中，更大幅度地提升语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏等学科核心素养。

3.重视自主创写。基于仿写、改写、续写等“微写作”任务的铺垫，中职学生语文写作能力普遍会出现质的变化，使其符合话题写作要求。这时，教师应提高对其自主创写作文的重视程度，为其提供具有挑战性的大量话题。比如，教师可基于中职语文单元主题意义确定话题，要求学生围绕单元主题意义选择真实发生在自己身边的事件展开写作，并且独立为作文设计一个合适的题目。学生先回忆单元阅读所挖掘的主题意义，再联系实际生活写作，一面落实写作实践活动，一面实现对单元阅读成果的针对性巩固。再者，教师也可围绕“家国情怀、社会责任”等中职教育常见话题设计综合性写作活动，让学生自主选择一个方面的话题展开写作，自主确定文体、方法、语言、内容等，完成一篇完整的作文。

（三）多元评价，检查读写结合结果

多元评价有利于发现多种问题，使学生及时发现写作漏洞并修改作文，加强学生对阅读全过程的反思，强化读写结合教学效果，这说明教师在基于核心素养的中职语文读写结合教学中，还应多元评价学生，根据评价结果检查学生读写结合结果［5］。比如，教师可在中职语文低年级教学中，以其四个方面的学科核心素养为评价指标，而在中高年级，教师可分解四个方面的核心素养，细化“理解祖国语言文字运用规律、运用书面语言表现美”等细节性评价指标。读写结合是对语言的综合探究，对学生逻辑思维、情感表达等综合能力有着极高要求，读写结合越深入，对学生的要求越高，教师基于此中职语文读写结合教学发展趋势不断丰富评价指标，在更多细节层面检查学生读写结合结果，指出其问题与改进方向，可有效突出评价功能，助力学生发展。

总之，基于核心素养的中职语文读写结合教学，应以丰富学生阅读成果为先，然后搭建读写结合桥梁，最后检查读写结合结果，循序渐进地以读促写、以写助读。中职语文教师应在核心素养背景下加强读写结合教学，通过科学的读写结合教学策略与方案指导学生，让学生边读边写、爱读爱写，轻而易举地实现语文学科核心素养的可持续发展。