基于思维路径显性化的初中语文阅读教学新范式

凌威

［摘 要］教师可在问题设置上，以“有痕”作业、学习任务等代替过于零碎浅显的问题；在教学方式上，以白板演示、学生说题、课堂追问、巡视指导等代替过多关注答案的讲授；在成果呈现上，以图表、小报、活动等代替单一的文字答案。这些均能使阅读思维路径显性化，进而使阅读教学更有效果，也更有意思。

［关键词］思维路径；阅读教学；初中语文

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）22-0009-03

阅读教学，应以培养阅读能力为根本，而阅读能力的核心则是阅读思维。部分教师只关注阅读的结果——答案，而忽略阅读的过程。初中语文阅读教学中，教师提问过多过碎、以讲代读的现象仍然存在，这会在一定程度上影响学生阅读思维的提升。笔者认为，阅读教学中，教师可以“有痕”作业、学习任务等代替过于零碎浅显的问题，以白板演示、学生说题、课堂追问、巡视指导等代替过多关注答案的讲授，以图表、小报、活动等代替单一的文字答案。这样能使阅读思维路径显性化，从而使阅读教学更有效果，也更有意思。

一、变问题设置：直击思维路径

（一）设计“有痕”作业

“有痕”作业是指边阅读边动笔，留下阅读痕迹的阅读任务和要求。设计“有痕”作业，围绕主问题设置阶梯式问题，通过指导学生用圈点勾画和批注的方法，让思维路径显现出来。“有痕”作业不但能使学生思维聚焦，而且能使学生的阅读思维路径显现。这便有利于教师引导学生更好地解决问题和发现问题解决过程中所产生的思维偏差和误判，进而使学生在积极的阅读实践过程中培养良好的阅读习惯，提高阅读效率。

比如，在《紫藤萝瀑布》一文的教学中，围绕主问题“托物言志是本文的主要写作手法，作者托的是什么物？言的又是什么志？”设置以下阶梯式问题：1.略读课文，圈画出本文所托之物。2.用红笔画出描写相应之物的句子。3.根据句子中的重要字词，概括其各自特点，做好批注。4.借助图表梳理作者的情感变化。5.结合对“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”一句的理解，说说课文所暗示的“情思”。

托物言志是《紫藤萝瀑布》采用的重要写作手法，也是相應单元的学习重点，围绕主问题设置的五个难度渐进的问题，能让学生经历感知、概括、梳理等过程，从而在把握写作手法的同时理解文章内容和主题。

（二）设置学习任务

设置在真实语言交流环境中创造性地使用语言的学习任务，并明确学生为完成任务的主体，教师为完成任务的指导者、协调者等，则更有利于学生思维能力的养成。

统编初中语文教材安排了诸如 “新闻”“演讲”等专题学习任务群。比如，八年级上册第一单元中有以下任务。任务一：新闻阅读。任务二：新闻采访。任务三：新闻写作。这三个任务难度渐高，要完成任务三，就必须通过认真完成任务一和任务二来学习如何进行新闻写作。这使得学生的学习有明确的方向，进而使学生的学习积极性大大提高。

教师可以根据单元导语、课前导读和练习系统设计服务于语文学习的任务。比如，宁鸿彬在执教《人民解放军百万大军横渡长江》时便设计了以下学习任务：分别用一句话、一小段话、几段话说出这则新闻的内容。在真实的言语活动中完成这三个任务后，学生便对消息的主标题、导语与主体内容等有了具体的认识。

二、变教学方式：直现思维路径

（一）白板演示可视化

交互式电子白板的功能十分丰富。在阅读教学中应用白板，不但能形象呈现答案，而且能呈现不同的阅读思维路径，供学生吸收经验、吸取教训。

通过白板可展现不同的答案，让学生在对比中发现思维的差异，以开阔思路。比如，在讲评月考试题“第三段中加点的‘往往’一词能否去掉？请结合内容说明”时，用白板呈现参考答案：不能。“往往”表示大多数情况下，说明国人撰写学术论文时存在论证不严、逻辑不清的毛病，但并不是所有人都有这毛病，去掉后与事实不符。 “往往”体现出说明文语言的准确性。再用白板呈现有代表性的学生答案：不能。因为“往往”是指大部分，而不是指全部，如果去掉，与事实不符。在此基础上，学生根据参考答案对有代表性的学生答案进行评分并说明理由。在这一过程中，学生参与度高，能形成完善的思路和答案，但需谨防格式化（只有格式，无内容或内容不准确）的倾向。

教师可以将圈点勾画方式、笔记批注方式、答案组织方式等策略性知识呈现出来。比如，在阅读专题复习课中，教师利用白板将题目“‘兰花种子虽然练就了上乘轻功，却没有获得足够的内功。它们太细小，以至于没有空间来容纳胚乳或子叶这类储藏营养的结构’一句中的‘内功’的含义是什么？”的解题示范展示出来。由此，学生能了解一般解题流程，即初读—审题（题目的要点画出来）—回读勾画（圈相关的词语，画该词语所在的句）—组织答案，还能学会分析与组织答案：“内功”的本义是“内在的功力”，往往指向人，这里用“内功”是为了说明兰花种子没有某种内在的功能或器官，结合上下文得知这种内在功能就是胚乳或子叶这类储藏营养的结构。

（二）学生说题有声化

设置课堂说题环节，让学生通过语言表述，最大限度地呈现其阅读、解题思维过程。优秀学生代表的讲解和教师的示范功能是一致的，它能给其他学生一个清晰明确的模仿对象，进而完善自己的不足。典型错误代表的反思则能够凸显思维的缺陷或偏差，进而警示其他学生避免类似的错误。

比如，在教学《邓稼先》时，设置思考问题：课文中“邓稼先则是一个最不要引人注目的人物”这一句，以前有教材版本把其中的“最不要”写成“最不”，联系上下文内容，你觉得哪一种表述更贴切？在学生思考后，邀请优秀学生代表进行说题：这个问题的核心是比较“最不要”和“最不”的区别。“最不要”带有主观性，而“最不”是客观的陈述。结合上文，作者将美中两国原子弹的设计领导人进行对比，指出“他们的性格和为人却截然不同”，奥本海默锋芒毕露，而邓稼先却低调谦和，这些都是个人主观选择的。联系下文，“忠厚平实”“从不骄人”等词语更是对邓稼先的品质的直接阐述。因此“最不要”的表述更好。

（三）课堂追问深层化

在学生说题过程中要积极追问引导。教师要明确只有引导得法，才能使学生的思维向纵深拓展。追问时，多用“你为什么这么想？”“你是从哪些语句中得出结论的？”“你理解这个知识点吗？”等问题，发现学生在思维和知识点掌握过程中存在的问题。学生边说，教师边进行点拨、纠正与完善。

比如，在教学《春酒》时，让学生品读“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家”一句。一位学生回答：“运用比喻的手法，生动形象地写出‘我’的贪嘴和天真可爱。”教师追问：“其实老师觉得更像青蛙，为什么作者将其比成‘蜜蜂’呢？”学生再读此段，发现“家家户户轮流地邀喝春酒”“我是母亲的代表”等细节，由此想到蜜蜂一朵一朵花地去采蜜，正和我一家一家喝春酒相契合。

部分学生在品味语言时，从词语运用、修辞手法、写法等角度泛泛而谈，催生蜻蜓点水、浮光掠影的问题；而恰当的追问，能引导学生聚焦文本，精准理解。

（四）巡视指导针对化

在学生自主阅读时，教师应深入其中，观察学生的阅读行为，倾听学生的思考理解，针对学生理解不够完整透彻处、学生思维障碍处、文本解读有争议处进行一对一指导。通过师生、生生互相启发，将学生的阅读思维向纵深方向推进。教师有针对性地进行指导，不但有助于学生高效阅读、发展思维，而且有助于学生感受到教师的关爱，从而对自己的自主学习更有信心。这能为学生在交流展示环节中大胆表达自己的见解打下良好的基础。

比如，在教学《最苦与最乐》这一自读课文时，笔者主要设置了“导入新课”“自读——整体理解”“仿写——学会说理”“品读——善于说理”四大板块，在“仿写——学会说理”板块中设置问题：“你能从以下名言俗语中挑选出可以形容因为尽责而产生快乐的语句吗？”所提供的名言俗语具体如下：1.司汤达——快乐是一种奢侈。若要品尝它，绝不可缺的条件是心无不安。2.伊壁鸠鲁——所谓的快乐，是指身体的无痛苦和灵魂的无纷扰。3.阿奎那——所有快乐中最伟大的快乐存在于对真理的沉思之中。4.布雷顿——世界上没有比快乐更能使人美丽的化妆品。之后，笔者在巡回指导时，指引学生画一画、想一想，特别是对那些选择错误的学生，进行了更为精细的引导。

三、变成果呈现：直视思维路径

（一）图表理思路

思维导图既是促使学生阅读思维向纵深推进的支架，又是学生阅读活动的阶段性成果。鼓励学生进行思维导图的绘制、交流、展示活动，不失为一条促使思维路径显性化的有效途径。

比如，在《阿长与〈山海经〉》一文的教学中，可以引导学生以“阿长”为核心词绘制思维导图，有效培养学生整体感知和把握的阅读思维能力。再比如，在《驿路梨花》一文的教学中，可以引导学生围绕“房子的来历”绘制思维导图，继而分步骤指引学生梳理故事情节，有效提高学生理清故事情节、通过故事情节把握小说构思和记叙方式的能力。

图表是促进学生梳理情节、赏析人物、延伸思考的利器。在实际教学中教师可以根据需要选择使用，也可以让学生自主选用。

（二）小报绘精彩

小报是学生阅读路径外显的成果，绘制小报的过程，既是学生个体知识信息量扩充的过程，又是学生思维能力、表达能力提高的过程，有利于学生主动探索、学习习惯的逐步养成。选择一些优秀的作品张贴在教室，不仅装饰了教室，而且实现了以“展”代“评”。每一次展示不仅是对学生现在阅读情况的评价，更是推动学生持续阅读的助力器。

绘制前可以提供小报的主要栏目供学生选择，比如“主要内容”“评价和影响”“精彩段落”“我的感悟”和“相关链接”等。可以一人单独绘一份小报，也可以以小组为单位绘一份小报。

比如，在《西游记》整本书阅读教学中，可以根据不同阶段，布置综合性小报、人物专题小报等不同类型的小报的绘制任务。如学生在人物专题小报的绘制过程中，必定会关注体现人物特征的关键句段等，并对其进行欣赏点评、概括提炼。

（三）活动展风采

依据教材设计语文活动，致力于在真实的言语情景中，激活学生思维，使学生设身处地体悟文本，并在活动开展和反思过程中将阅读思维路径显现出来。可开展以下活动：新闻讲述和评论、演讲、课本剧改编和表演、口语交际情景模拟等。如学生根据课文和作业提示改编课本剧并进行表演。改编是一种语文实践活动，也是一种特殊的文本解读手段，改编过程一定伴随着揣摩人物心理、把握人物形象的过程。表演则将“静止”“平面”的文字变得“生动”“立体”，它所具有的形象性、生动性和创造性十分符合学生的年龄特点和接受心理，能够大大激发他们的阅读兴趣。比如，在学习《卖油翁》一文時，学生编创了如下课本剧。

陈尧咨傲慢地说：“你也懂射箭吗？我的箭术难道不精湛吗？”卖油翁平静地回答：“没有别的奥秘，只是手熟罢了。”陈尧咨气愤地说：“你怎敢轻视我的箭术？”卖油翁胸有成竹地说：“凭我倒油的经验就知道这个（道理）。”卖油翁把葫芦放在地上，用钱盖住葫芦口，慢慢地用勺子舀油滴入葫芦，油从钱孔滴入。

总而言之，在日常的阅读教学中，应该精心设计阅读任务，开展丰富的阅读活动，尽可能将阅读的过程、阅读的阶段性成果等以多种方式加以呈现，使阅读思维路径显性化。这样可以使阅读教学变得更有效果，也更有意思，进而更有效地提高学生的语文核心素养。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022 .

［2］  占桔林.巧用导图，让阅读思维过程可视化［J］.语文教学通讯，2018（12）：60-61.

［3］  曲丽娴.巧问善导，拓展学生阅读思维能力［J］.语文教学与研究，2018（8）：64-65.

［4］  林雍.课本剧编演情境下的语文文本解读探究［J］.福建基础教育研究，2017（5）：27-28.

（责任编辑    农越华）