影视教育:现状与使命

程京亚

(广东工商职业技术大学 文化与传播学院,广东肇庆 526020)

在《义务教育艺术课程标准(2022版)》中,影视(含数字媒体艺术)一科在其五科内容组合中排位末端。如此排位有其时间逻辑,但从媒介文化变革的视野看,我们正置身视频信息大爆炸的时代,数码相机和各种简单易学的剪辑软件已使人人可成为视频生产者,我们已然来到一个深度视频媒介化的时代(人们渐渐习惯于采用视频媒介向社会表达自己所见所闻所思),这一时代所赋予教育者的使命意味着影视教育绝不可等闲视之。

本文首先通过不同区域的调查数据揭示影视教育在新的课程标准发布之前的状况,及这种现状与新媒介环境的不协调,并基于当下教育所面临的网络视频媒介环境,分析了影视教育作为艺术教育所肩有的更为宏大的使命。

一、相关调研数据与结论

在我国,影视以强势媒介引起国人关注有一个渐进的过程。上世纪90年代初电视连续剧《渴望》的热播是一个节点。从那时到21世纪初各大书店出现一个新的图书分类项——“影视同期书”,并将其置于书店显眼位置,就媒介文化视域而观,这是文字媒介趋附影视媒介的行为,显示了影视媒介跻身强势身份。与“影视同期书”的崛起同期,我国基础教育迎来新一轮课程改革。这次改革的一大特点是在课程的管理上放权,实行国家、地方、学校三级管理,不再致力于全国整齐划一的标准和课程。于是,一些地方遵照教育部新颁布的《基础教育课程改革纲要》(2001年6月)的精神,尝试将影视教育纳入基础教育,把它作为地方课程或校本课程开设。2008年教育部、发改委、财政部、文化部、广电总局等5部门《关于进一步开展中小学影视教育的通知》提出要将影视教育纳入中小学教学计划并要求相关部门支持中小学影视教育。2018年教育部、中共中央宣传部《关于加强中小学影视教育的指导意见》对中小学影视教育提出了具体的“工作目标”,即“力争用3—5年时间”,“中小学影视教育基本普及,形式多样、资源丰富、常态开展的中小学影视教育工作机制基本建立”,“影视教育活动时间得到切实落实”,“形成中小学影视教育的浓厚氛围”。这个“氛围”被具体化为:“定期举办电影周活动和影视教育论坛”,“通过电影赏析、电影评论、电影表演、电影配音、微电影创作、影视节(周)活动等,营造浓厚校园影视文化氛围,让中小学生在看电影、评电影、拍电影、演电影中收获体会和成长。”[1]

自影视教育纳入部分中小学地方课程以来,20年过去了,自教育部等多部门联合“通知”也已15年过去了,自教育部、中宣部联合发文提出的“3—5年时间”同样也过去了,我国中小学影视教育究竟状况如何?

从中国知网的发文情况看,以“中小学影视教育”为主题的发文量自2018年以来大幅增加。2016年、2017年这一主题的发文量每年不超过4篇,2018年1月至2022年5月发文达126篇之多。文章以泛论居多,涉及意义阐释、印象描述、建议与对策等,也有少量的学校经验介绍。从这些文章最能感受到的是话题热度升温。无论是在影视专业工作者那里,还是在中小学教育界,“中小学影视教育”都比之前有了较为显豁的关注。但因为实证调研少,我国“中小学影视教育”的实际进展仍然还大面积处于晦暗模糊视线。

2019年有一篇涉及少数民族地区中小学影视教育现状的调研,其结论是“偏远地区中小学影视教育主要存在影视师资“零起点”、影视教育“零引导”、电影放映设备极度匮乏与落后、获取影视信息渠道单一等问题”[2]。重要的是,几年之后的情况似乎并无多大改变。2021年一篇涉及西部地区中小学影视教育推广现状的调研文章说:在受访中小学教师中,有47.06%的教师表示“影视教育基本为零。此外,影视师资匮乏也是尤为突出的问题”,而且“偏远地区难有影院以及专业设备为学生播放具有教育意义的影视作品,硬件设施的极度匾乏致使影视教育无力向前推动”[3]。

众所周知,我国乡村与城市、偏远地区与中心都市的文化教育状况差距巨大。2001年8月,即我国一些地方遵照新颁布的《基础教育课程改革纲要》的精神尝试将影视教育纳入基础教育的这一年,《中国电影市场》杂志发表有一篇《上海市中小学影视教育现状调查》。这篇调查报告在1487份有效问卷中,受调查的中小学生平均一年观看电影数为7～8部,其中入电影院观看3～4部,用VCD、录像机等观看4部。进电影院观看的影片中,由学校统一组织的占2～3部。上海中小学生每天收看电视的时间为半小时至1小时,明显低于全国居民的2.7小时,而观看电影的次数略高于全国的平均3次。由上海市教委推荐、学校组织的每学期看电影活动相对保证了学生看电影的时间,并且,一些学校开设了影视课,新编沪版语文教材每学期编有视听单元,开展过指导影评小组,组织或参与组织有关影视征文活动等[4]。时隔11年(2022年),又有一篇《上海市中小学开展电影育人工作现状的调查研究》见刊,调查的对象涉及2019年上海市16个区74所学校,具有一定的广泛性,可谓对2018年教育部、中宣部联合发文的一个及时回应。调查数据显示,2019年春季学期,参与调研的所有学校均组织了校园观影,65.06%的学校共组织学生观看了1～2部电影,观影3部及3部以上的学校占比高达34.94%。从其数据也可以推测,尚有接近35%的学校在一个学期内未组织学生观看电影。因此,就学校组织观影的数量而言,与十年前学校组织观影2～3部相比并无明显“进步”。从数据结果分析可以看出,影视相关师资缺乏仍然是影视教育无法深入开展的重要因素。有影视类教学教师的学校占比33.78%,这33.78%的学校在系列观影、专题活动、相关课程等组织形式上的频率明显高于没有擅长影视类教学师资的学校[5]。这篇发表于2022年的文章的调研只涉及2019年,大约是考虑到2019年底进入疫情期,学校正常教学秩序受到干扰,由学校层面主导的中小学影视教育的基本状态难有新的进展。

少数民族地区和偏远西部乡村代表了我国基础教育条件落后地区,上海代表了我国基础教育条件最优城市。这两个地区中小学影视教育存在巨大差距。从上述4篇调研文章的比较可得出两点看法:(1)2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》对中小学影视教育的开展于一些经济与文化发达地区产生了积极作用;(2)2008年教育部等5部门《关于进一步开展中小学影视教育的通知》和2018年教育部、中宣部联合发文《关于加强中小学影视教育的指导意见》,无论对于偏远落后地区还是对于条件优越的中心城市,尚未出现认真落实的局面。

中国毕竟是一个地域辽阔且发展极不平衡的国家,在两极差距之外的地区还需要有更多调研。所以,笔者就一所生源来自广东的高校(广东工商职业技术大学,坐落于粤港澳大湾区城市肇庆)2022级学生在小学、初中阶段接受影视教育进行调研,它对应的区域是广东省相似于肇庆的较发达区域的中小学。广东省在全国处于经济发达地区,但其省内各市的发展也是颇不平衡。从均值来看,它大致可反映我国两极差距之间的中间状态。这份涉及1000名大学生的调研对应是2014—2019年春季的基础教育。其在小学阶段接受学校组织的影视教育占比1.94%,初中阶段占比4.85%。值得重视的是,受调查的学生中,希望在中小学阶段开设影视教育课程的占比87.38%。也就是说,这里存在着一个学生日益增长的影视学习欲望与学校影视教育供给匮乏的矛盾。

二、影视概念与影视教育的技术基础

今天谈论影视教育,需要对“影视”术语稍加辨析。“影视”一词源于电影片和电视剧,它原本指涉的是这两种媒介及产品。从中国知网中小学教师关于影视教育的相关文章看,其涉及的“影视”教育主要是观影、评影,基本不涉及拍摄制作。这个“影”偏于院线电影和本地实体光盘播放的电影。也就是说,“影视”在这里非但没有从原义向新媒介拓展,还受电影与电视的文化等级观念影响,将其偏义复词化,偏指电影片(比如将看电影片数量的增长与看电视时间的缩短视为影视教育的实绩)。其实,就电影片来说,这一艺术已严重受电视剧挤压而变形,中国作为全球最多电视台且最多电视剧之国,这种挤压更甚。中国电视剧从《渴望》开启的更加扎根中国民间百姓人生、富有日常生活质感的现实主义已成为其主流叙事形态,与之相比,电影在与电视剧的竞争中被迫走向了梦幻的、奇观的、闹腾的、宣泄的、快节奏的美学,更加商业化,也更加分众化。因此,许多电影可能更适于释放处于社会边缘状态的青少年的压抑情绪,而与中小学教育的守正观念呈分裂态势。与此同时,中国电影在影院方面,没有形成多样化生态,一年票房上百亿,基本上集中在几部大片;虽然每年制作电影数百部,能够在影院映入一般观众眼帘的片子却非常之少。这或许也是为什么一些中小学老师将可选影片有限列为推广观影活动的障碍之一。

无论是教育部、中宣部《关于加强中小学影视教育的指导意见》,还是《义务教育艺术课程标准(2022版)》影视一科的增设,其“影视”概念与上述“影视”所指并非一致。

我们知道,从1998年数码摄像机诞生,数字技术参与电影拍摄,到2011年全面取代胶片,完成由局部手段到成为电影基本介质的历程。这一历程重新定义了“影视”。诚如戴锦华所说:胶片“曾经是电影的基础,也是电影的围墙,它区别了电影与电视,区别了电影与录像艺术,区别了电影与卡通。当胶片死亡,电影也采取了数码媒介的时候,所有的墙坍塌了,它的地基崩解了。在这个时候,一切都是电影,一切都不是电影。电影弥散在我们日常生活的方方面面。”[6]这种弥散在我们日常生活方方面面的“不是电影”的“电影”,时下更流行的称呼叫“视频”(Video)。“视频”一语因顺应了这种无区分状态而流行开来。它泛指将一系列影像以电信号的方式加以捕捉、记录、处理、储存、传送与重现的各种技术。正是现代信息技术的推动,我们进入了网络视频大爆发的时代。相比于“影视”术语,“视频”包含电影和电视,却有更开放更具当代技术发展的开拓性。比如在“视频”指涉中,仅就艺术产品而言,不仅有电影片、电视剧,还有网络剧、网络纪实、网络动画片、网络中微短剧、在线互动“小剧场”、网络游戏等各种形式,更包括各种机构和个人的自媒体视频号中具有泛艺术审美属性的内容生产。

这些视频之所以能够快速弥散到我们日常生活的方方面面,还得益于依托网络通信技术发展而广泛使用的流媒体。这种网络数字新媒体不同于“院线模式”“电视模式”“下载模式”等播映的时空逻辑,而是一种流播(streaming)时空逻辑,即以全时在线的方式不间断提供视频信息流,实现作品实时传输至任意联网的移动终端,方便用户随时随地观看。流媒体的概念早在1960年代就由美国公司Progressive Networks提出,直到2000年随着宽带网络的到来,才有流媒体产品诞生,2005年互联网流媒体开始介入影视传播,2012年开始出现明显增长,2018年以来呈现爆炸式增长,尤其是新冠疫情暴发以来,一批网络流媒体视频平台极大地改变了影视的存在状态。

首先是影视资源的可及性获得根本性改变。在国际上,像网飞(Netflix)、葫芦(Hulu)、迪士尼 +(Disney+)、亚马逊Prime Video等一批网络流媒体视频平台的出现重塑了影视资源的供给面貌。在国内,这种网络流媒体视频平台诸如抖音、爱奇艺、腾讯视频、芒果TV、优酷、搜狐视频,B站、西瓜视频、央视频、咪咕视频、南瓜电影、人人影视、天堂电影、Hao4K影音网、片库网、BT天堂……真可谓“人人自谓握灵蛇之珠,家家自谓抱荆山之玉”,为赢得用户而争奇斗艳。从各时代经典到不为时下院线体制接纳的各种新尝试新拓展的小众化电影,大多都汇聚在这里。比如,第六代导演贾樟柯的那些被专业人士高度认可的电影,其国内传播途径基本上就是这些网络平台,即使他获得包括威尼斯电影节金狮奖最佳影片等多种国际奖项的《三峡好人》在国内院线上映也不叫座。正是这些网络视频平台,展现了国际国内海量影视应有的丰富生态。而其流播方式不仅方便随时随地自主观看,而且方便慢放、快放、暂停、跳跃观看与局部反复细读,十分便利教学。5G 网络已覆盖我国所有地级市城区和县域城区以及 96% 的乡镇镇区。校园和家庭的wifi环境以及宽带网络资费的不断下调更是进一步助推了其资源的可及性。

其次,一些网络流媒体视频平台通过各种资本运作形式,逐渐从汇聚既有影视而传播向内容生产以及终端全产业链布局。就内容生产而言,过去的生产主体是电影制片厂、电视台,如今又诞生了各种专业人士、民间机构;主要网络流媒体视频平台一方面自建内容生产公司与工作室,启动扶持计划,另一方面,布局视频剪辑软件,诸如抖音的剪映、腾讯的秒剪、淘宝的亲拍、biib的必剪和不咕,以技术赋能的方式推动视频用户由单纯消费者走向生产消费者(prosumer),从而使人们以新的媒介方式重建自我与世界的关系,并因此促成群众性视频内容生产运动,形成消费与生产互助的高速扩散态势。据2023年3月2日中国互联网络信息中心(CNNIC)在京发布的第51次《中国互联网络发展状况统计报告》显示,截至2022年12月,互联网短视频用户规模首次突破十亿,用户使用率高达94.8%[7]。伴随数字技术的发展,互联网用户对视频依赖度直逼语言文字。

简而言之,从数码技术取代胶片到流媒体网络视频平台的蓬勃发展对“影视”的再定义构成今日影视教育的技术基础。只有在这样的基础上,《关于加强中小学影视教育的指导意见》所要求的“让中小学生在看电影、评电影、拍电影、演电影中收获体会和成长”才是可行的,《义务教育艺术课程标准(2022版)》所要求的7年级“创编校园微电影”,8—9年级“能通过影视(含数字媒体艺术)手段塑造人物、讲述故事、表达情感,能借助影视(含数字媒体艺术)技术展现现实生活、历史文化和创意故事”[8],不仅不是难以完成的目标,而是身处其时代的基础教育理应肩有的使命。

三、从“影像的艺术”到“艺术的影像”

《义务教育艺术课程标准(2022版)》影视一科的增设,既是对15年前教育部等5部门“通知”要求将影视教育纳入中小学教学计划的一个落实,也是对5年前教育部、中宣部“指导意见”在课程实施标准上的一个落实。新的义务教育艺术课程标准在7年级之前的主线依旧是音乐和美术,但在这一学段,影视因其跨媒介艺术属性,或于音乐教育中顺带上影视跨音乐媒介的内容,或于美术教育中顺带上影视跨美术媒介的内容。其中,影视跨美术媒介的成分更重[9],更别说动画片从早期画工手绘到成为数字媒体艺术之一,就既是影视也是美术,所以新的课程标准中,美术顺带影视教育内容也就更多一些。到了七年级则是在“有条件的地区和学校可……开设影视(含数字媒体艺术)”,8—9年级的影视(含数字媒体艺术)作为可选项开设[8]。

这一课程标准的影视教育,一方面在其“艺术实践”和“质量标准描述”中紧跟时代而要求不低,另一方面其作为选项开设的安排不仅兼顾了学生的兴趣,其实也兼顾了影视教育并不乐观的现状,并且照顾了不同地区教育资源的不平衡,有着相当弹性,甚至给人一种看似高高举起其实也可轻轻放下的感觉。的确,其选项式安排从消极的意义上看,可能为影视教育在一些地区与学校“设”而不“开”预留后门。

毕竟21世纪的数字化浪潮所掀起的视频生产、流通和消费的大潮汹涌澎湃,势不可挡。网络移动视频媒介的革命性意义应该引起高度关注。与传统“影视”之电影、电视将人固定于特定场所特定时间,且常常是聚集性固定不同,网络的流媒体“视频”与“移动”相连之后。就成为比纸本书籍更便捷的个人随身携带随时随地使用的极其便利的私人用品。就此而言,它在人类文化史上所具有的信息革命意义,可以比拟的,大约是曾经只藏于大教堂的羊皮纸《圣经》(一部《圣经》需要近500张羊皮)被机械印刷术变成人人唾手可得的便携的个人阅读书籍而引发的宗教革命和整个社会思想文化的变革。而它还有印刷机不可比拟的一面,即今日视频之爆发乃是人类文化对自古希腊以来即开始命名为“第一感官”(视觉)的兴致在新数字技术条件下的强力复兴,它有其原始基因性、生理构造性、心理积淀性、情感亲近性,以及社会性和认知性的复合型根源。

只要对种种网络视频平台诸如微信视频号、抖音、快手、B站等各种账号稍加关注即可看到,视频内容已经可谓是应有尽有,远不限于传统所谓影视,从网络公开课、各类演讲、直播带货到时闻评论,从颜值才艺、男欢女爱、心情感悟到恋人絮语,从谈艺讲诗,琴棋书画,音乐舞蹈到舌尖厨艺,从读书论道、谈古论今,非遗文物到搞笑段子,从天文地理,理工农医、到周易八卦等等五花八门。其中既存在大量泛娱乐化和低俗化内容,而其审美的、知识的、思想的、学术的内容也呈繁茂生长之势。海德格尔有一句被人反复引用的名言——“语言是存在的家”,如今也可以说——视频正在成为存在的家园。

根据Quest Mobile数据,微信视频号的月活用户2022年6月达8.13亿,过去一年视频号使用时长逼近朋友圈,点赞10w+的爆款内容增长186%[10]。抖音、快手的情况也与之接近。另一份调查数据显示,2022年1—3月人均使用视频时长均达50小时以上,2022年3月月人均使用时长达56.4小时[11]。它说明刷视频的人数和时长已经超过了对语言文字的亲近。美国艺术史批评家 W．J．T．米歇尔1994年提出相对于语言而言的“图像转向”命题。如果说在1990年代中期这一命题还只是属于米歇尔敏锐眼光的话,在今天它已是我们每一个人强烈感受到的现实。这至少说明,视频媒介与文字媒介对人类的认知与表达生产已经达到近乎同等重要的地位。由此是否也可以说,这样的时代已然迎面而来——对影像视频媒介无知类似于不能驾驭文字,也属于一种文盲?

从这个意义上反观影视教育,其作为艺术教育的目的显然并不止于艺术本身,它有着更为宏大的使命。胡适当年欲造就白话文成为优美的民族国家主流语言而赋予新文学的使命是从“国语的文学”到“文学的国语”[12];我们是否也可套用胡适此言,将影视教育在今日之使命表述为从“影像的艺术”到“艺术的影像”,即通过影视艺术教育达成一种具有美感的富于表现力的广泛运用于社会交往及日常生活方方面面的影像语言能力。

但事实上,无论是新课程标准出台之前我国中小学影视教育的状况,还是新课程标准关于影视教育作为可选项的安排,都还没有让人感到我们正身处如此火热的视频文化大时代无可回避的教育责任。这种现状背后的逻辑是否与我们对视频媒介感性偏向的忧虑相关?

媒介学的观点认为,文字媒介偏向理性,影视媒介偏向感性。所以从文字的发明到机械印刷术的普及而兴起的现代学校都重在培养学生的理性精神,并使理性成为人之为人的尺度;当电视大规模在美国出现的20世纪60年代,尼尔·波兹曼便写下《娱乐至死》来反思这种感性偏向媒介导致理性精神衰微至可怕的“娱乐至死”状态。波兹曼的《娱乐至死》和他的观点在中国近二十余年极具影响力。尤其是网络视频平台的勃兴,文字媒介的霸权地位遭遇视频媒介强烈冲击,视其为洪水猛兽者大有人在。在此情势下,基础教育究竟应该守护文字媒介之于理性精神的故园,还是积极向所谓感性偏向的视频媒介开放?各执一端的分歧必然出现。不过,在“书”与“影”之间,教育者的观念中守护前者无疑占据主流,而在时代趋向上后者却又攻势凌厉,锐不可当。这是我们今天的教育所面临的媒介文化问题。

波兹曼对感性偏向的媒介兴起的反思和批判当然不无道理,但也不无偏至。其实,机械印刷术的兴起,也产生过类似“娱乐至死”的担忧、反思和批判。《唐吉诃德》这部伟大的经典在16世纪的创作初衷表面看来是针对当时大行其道的骑士小说,其实它剑指机械印刷术带来的文字垃圾,唐吉诃德先生是机械印刷术造成“娱乐至死”的癫狂症候的漫画像。该小说“第六十二章通灵头像以及其他不可忽略的琐事”[13]对小说的这一主旨有点题式书写。可以说,娱乐化是一种媒介迅速普及化的最强有力的推进器。机械印刷术是如此,电视是如此、互联网移动视频媒介更是如此。

人类的四维时空经验在语言文字媒介中表述为线性的一维性,这其实是一种经验表述的极大损耗。德国古典美学家莱辛在《拉奥孔——论诗与画的界限》中就是基于对语言媒介与绘画媒介各自局限的自觉来论述诗与画的界限。此处所谓“界限”即这两种媒介之于信息表达之损益的分界面。假设莱辛能看到电影这样的运动影像,一定会惊喜于它对世界的表现已经极大地跨越了诗与画各自信息损耗的局限,正如卓别林所说:“我只要眉毛一动,也比说五十个字更能表达感情。”[14]假设波兹曼能看到网络流媒体介入影视传播,被视为“一次性过”的影视中人物的情境谈话在慢放、暂停、局部反复播放中也可像书籍上的文字被细嚼慢咽往返思考,而非随风飘散的口语,他一定会意识到视频媒介的感性偏向在新的技术中是可以包容理性,在感性与理性之间有所平衡的。如果说,随机械印刷术而来的文字媒介霸权在塑造理性人的时候,也在把人异化为“单向度的人”(马尔库塞语),那么,网络移动视频媒介则具有重新获得感性与理性平衡的潜能。这一潜能应该在教育上积极发掘而不是消极回避和拒斥。

另一种阻碍影视教育的因素是担心孩子沉溺于视频对身体造成伤害。有关研究表明小孩沉迷智能手机会阻碍大脑的正常发育,而电子屏对眼睛的伤害更是人们正在领教的直观事实。其实,较之以往,机械印刷术发明,同样在加重视觉感官的负担。这意味着人的信息权利的伸张过程,势必伴随生理上的退化。这是文明进步的悖论。

四、结语

从媒介文化视野看,现代学校兴起于机械印刷术且至今仍惯性地运行在机械印刷文化所形成的教育范式之中,而网络移动视频的革命性意义与机械印刷术的革命性意义一定程度可相提并论,某种意义上甚至还可能更胜一筹。那么,网络移动视频文化将把今日之学校带往何方?慕课显然不是它唯一目的地,因为网络移动视频所带来的变革内容要广泛和深刻得多。在这个意义上来看新版《义务教育艺术课程标准》,它关于“学习任务”的描述是富于时代感和令人振奋的(见图1)。但它将其作为选项式教学安排(作为每十年修改一次的课程标准)还是可以商榷的。影视教育的使命,绝非目前艺术课程的规模能够胜任。在教育如何面对新媒介环境的塑造上,我们显然还需要热情和想象力。

图1 影视(含数字媒体艺术)学科学习任务框架