中国式现代化背景下的乡村教师队伍建设

摘 要：乡村教师队伍建设事关中国教育事业高质量发展目标的实现，探明乡村教师队伍建设的中国道路是实现中国教育现代化高位运行的关键链环。当前我国乡村教师队伍建设正面临三重焦虑，即供给主渠道焦虑、培养层级定位焦虑、教师流动线路焦虑，中国式现代化是乡村教师队伍建设事业应对焦虑、破局重生的智慧之源。中国式现代化的根本立场是人民逻辑、聚合思维、共同体本位，它为重塑优秀教师流动的政策逻辑、全面发力乡村教师特质培育、彻底解决乡村教师心灵归属问题铺就了一条科学之道。面向未来，我国乡村教师队伍建设工作的破局之道是：坚持民本立场，根本上解决优秀教师“下不去”的问题；坚持乡培为基，源头上解决优秀教师“留不住”的问题；坚持系统重建，通力解决乡村教师“教不好”的问题。本研究对于破解当代我国乡村教师队伍“难补充”“难流入”“难提升”问题，系统优化乡村教师队伍建设政策具有直接参考价值。

关键词：中国式现代化；乡村教师队伍建设；人民逻辑；聚合思维；共同体文化

中图分类号：G459

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2023）06-0011-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.06.002

乡村是中国社会的母体，乡村教育是中国教育的基座，乡村教师队伍建设事关中国教育事业高质量发展目标的实现。在西方所谓“普适教育现代化”框架中，城市化、资本化、市场化发展逻辑导致乡村教师队伍建设深陷“人才匮乏陷阱”“极化发展困境”，成为我国教师队伍建设中最薄弱、边缘化的一个链环。在中国式现代化布局中，民本化、生态化、系统化思维成为破解乡村教师队伍建设“死结”的一枚利器，乡村教师队伍建设面临立场转变、理念质变、范式转型的新机遇。借力中国式现代化的智慧与优势，着力造就一支“师德高尚、数量充足、结构优化、发展充分、待遇合理和职业归属感强”［1］的乡村教师队伍，实现“高公平与高质量相互融通、交互建构”［2］的中国基础教育改革目标，正是本文着力思考的焦点话题。基于这一考虑，本论文在中国式现代化的背景下，探寻当代我国乡村教师队伍建设的破局之道，重点瞄准我国乡村教师队伍建设“优质均衡”目标达成的焦点问题展开研究，以期突破当前乡村教师队伍建设研究中依赖工具理性思维、关注利益资本配置的思维缺陷，为我国找到一条更有效的乡村教师队伍整体提质方案。

一、当前我国乡村教师队伍建设面临的三重焦虑

回顾新中国乡村教师发展史，主要有三个阶段：在改革开放前夕，具有乡民身份的民办教师挑起了最基层乡村教育的大梁，乡村教师队伍始终保持着植根乡土的稳定性；改革开放初期，“一头沉”式乡村教师大量出现，扛起了最底层乡村教育的大旗；在当代，城市化进程加速，教育城镇化触发“教师进城”现象激增，乡村教师队伍建设面临城市化的围堵，“乡村一师难求”问题日益尖锐。2022年末我国常住人口城镇化率已经达到65.22%，乡村教师队伍建设正面临“三个难以逆转”的现实挑战：社会城镇化难以逆转，城市教育强势难以逆转与教师进城主流倾向难以逆转。众人皆知，在社会发展进程中，处于配套、依附地位的基础教育事业要想逆转社会主流谈何容易，历史上的乡村建设派最终宣告失败便是铁证。在当前形势下，如何通过一揽子政策干预催生出一批乡村教师逆行者，的确是乡村教师队伍建设面临的一道难题，也是考验政府部门教育治理智慧的一道难题。这三重焦虑就是：乡村教师供给上重“扩源”还是重“流动”，培养层次上要“拔高”还是要“就低”，教师流动上走“主流”驱动还是“支流”辅助线路？

（一）供给主渠道焦虑：源头供给抑或在岗流动

学者指出，当前我国乡村教师队伍正面临双重压力：一是“流失”，即进城调动、离教改行；二是“失衡”，即乡村教师流失多于补充，部分学校长期处于“有编难补”状态［3］。为此，乡村教师的供给渠道問题凸显，成为破解乡村教师队伍补充难题的首要考虑：一方面，近年来国家持续创新教师补充渠道，如出台特岗教师计划、银铃计划、优师计划、大学生支教计划，吸引优秀大学生下乡村从教，成为源头上增补乡村教师新生力量的重要途径；另一方面，国家不断开辟在岗教师流动、帮援、支教计划，在岗流动成为乡村教师供给的又一重要渠道。由此，哪种渠道孰优孰劣、为主为辅的问题被提出：一方面，源头培养的乡村教师具有“先入为主”、信念预置、可塑性强等优势，但受乡村教师地位塌陷、“回乡即失败”不良价值观、城市化师范专业办学状况等问题影响，青年大学生回乡执教面临多重困难，极易在任教一段时间后选择“调离乡村”；另一方面，在岗教师具有专业成熟、思想稳定、专业带动力强等优势，但教师流动难以克服“流身不流心”的缺陷，候鸟型教师对乡村学校的实质性发展贡献不大。实践表明：乡村最需要的不仅是“下得去”的教师，更需要的是“留得住”“教得好”的优秀教师，无论是源头供给还是在岗流动政策，都难以彻底解决乡村教师队伍建设面临的根本问题——专业优异、乡村特需、心灵归乡的特适型乡村好教师缺乏问题。因此，如何从心灵归属、职业认同、情感皈依上解决乡村教师发展问题，成为乡村教师队伍建设破局的关键问题。相对而言，供给主渠道选择并非关涉乡村教师队伍建设的主要问题，供给方式、流程、环节的精细化设计可能才是核心问题。

（二）培养层级定位焦虑：高端为主还是底端为主

目前各类定向师范生培养，包括国家及地方公费师范生教育、优师计划定向师范生教育等成为缓解乡村教师队伍饥荒的主力军，部属师范大学、地方师范院校共同参与了这一乡村教师补给工程。在具体实施中，我国一直在为乡村培养层级定位问题焦虑：乡村教师培养是以高水平部属师范大学高端培养、离乡培养为主还是以地方二本师范院校底端培养、在地培养为主？从这一角度看，我国优秀乡村教师职前培养层次好似经历了一个层次逐渐下移的过程：从部属师范大学师范生免费教育到地方院校开招免费师范生，从部属师范大学师范生公费教育到部、省属师范院校联合培养优师计划师范生，高端培养与底端培养、离乡培养与在地培养并驾齐驱、日渐汇流，最终走向协同提质、联合共育乡村优秀教师的发展阶段。显然，两种教师培养层次各有优势：高端培养、省城培养有助于改善师范生生源质量、实现优秀乡村教师源头供给目标，提高乡村教师的专业资本与社会声誉；而底端培养、乡土培养更有利于造就出一批理解乡村教育、认同乡村教师文化、激发自然乡村情感、守护乡村文化事业的情境型好教师。换个角度看，部属高校师范生公费教育最有利于造就优秀教师，但乡村“留得住”成为普遍难题；地方高校公费教育最有利于乡土教师特质培养，但容易降低乡村教师的社会地位。学者指出，“现代性危机的根源是由于现代性与传统的分离”［4］，而乡村教师危机正是现代性危机的表征与体现，为此，设法将传统性、乡土性教育要素回嵌到现代教育系统中去，保持“本土性与现代性的张力”［5］，可能是乡村教师队伍建设难题的破解之道。实践证明，在优秀乡村教师培养中，留身、安心、扎根乡村是前提问题，事业、情感、专业成长则是根本问题，如何将二者有机统一起来，必然是选择最佳师范生培养层级的理念参照点。可以预见，在职前培养中更加重视“乡村文化友好型教师”目标定位，更加重视乡土文化关联性、乡土文化回应力、乡村文化融入性这些关键乡村教师素养培育，将成为我国乡村教师培养线路——高端线路抑或底端线路优选的决策依据，进而推动乡村教师培养整体格局日渐走向定型。

（三）教师流动线路焦虑：局部流动抑或系统重建

无疑，师范院校定向师范生培养可以解决当前乡村教师队伍缺编的刚性问题、源头问题、临时问题，但解决不了乡村教师整体吸引力较弱的根本文化问题，它更好似乡村教师队伍建设中的“一块补丁”，绝非乡村教师队伍建设的长远之策。与之相伴，城乡教师流动更可能成为乡村教师补充的常规渠道、主要渠道，如何克服当前城乡教师流动中的表层流动、临时流动、假意流动、功利流动等症结，实现城乡教师间的双向、全面、全身心流动，理应是破解乡村教师队伍问题的根本应对之策。这就是当前我国乡村教师队伍建设中面临的第三重焦虑——局部流动抑或系统重建问题。就当前而言，城乡教师流动具有三个显著特点，即基于津贴职称利益的权宜性流动、小范围短周期的局部性流动、支援帮扶心态的扶贫性流动，直接导致国家期待的乡村教师流动政策期待难以实现，有序流动、深度融通的城乡教师队伍对流生态培育艰难。学者认为：“职业归属感的强弱并不完全取决于综合待遇的高低，也在于社会对乡村教师劳动价值和教育贡献的认可。”［1］从根本意义上看，决定城区教师是否愿意流向乡村的关键变量有三个，即经济待遇、社会地位与事业发展，而在城镇化社会变迁潮流中，乡村学校、乡村教师的社会文化资本迅速流失，乡村学校赋予教师的事业发展空间狭化，仅仅借力特惠经济待遇政策支撑的城乡教师再平衡政策无疑具有其基因性缺陷。为此，国家当前被迫选择了拔根性流动、系统性流动的政策，即在中小学教师公职人员角色定位基础上推进城乡教师定期全员流动，有力应对表层流动、临时流动、功利流动的弊端，具有一定的科学性与合理性，但其缺陷性依然存在，即中小学教师失去了稳定的心灵家园与学校归属感，不利于教师长远专业发展目标实现。从这一角度看，重振乡村教师的乡土性、专业性、公共性角色，用乡村学校文化复兴、乡村教育文化重建、城乡教师文化融通来支援乡村教师事业发展，可能才是乡村教师队伍建设中的系统性考虑所在。

基于上述分析，乡村教师队伍建设必须遵循三条基本规律：一是乡村教师能动律，即在逆城镇化流动中发挥优秀乡村教师的能动性力量，使之成为城乡教育、文化、社会再平衡中的先导性、自觉性力量；二是乡土文化为本律，即在应对“城市优越”心态、城市文化围堵中重振乡村文化的主体性精神，让乡村教师新加盟者自觉领受、融入、体认乡土文化，形成乡土文化与行业文化共育优秀乡土教师的格局；三是教师特质发展律，即充分重视乡村教师专业特质的构成、生成与发展规律，自觉克服城市教师、城市教育对乡村教师、乡村教育的隐性矮化心态、文化屏蔽现象，在乡村教师特质发掘、滋养、强化中走出一条最具中国特色、乡村底蕴的乡村教师队伍建设之路。在中国式现代化深入推进的大背景下，如何在遵循上述规律基础上借力、借势、借道教育现代化智慧提振乡村教师队伍的发展力，这是乡村教师队伍研究者思考问题的最佳点位。

二、中国式现代化的三重优势：突破乡村教师队伍建设困局的智慧之源

应该说，当代我国乡村教师队伍建设面临上述三重焦虑的直接后果就是深陷优秀乡村教师“招不来”“下不去”“教不好”的现实困境，从某种意义上看，中国式现代化为突破这些困境提供了中国智慧。走中国式现代化之路，激发教育改革洪荒之力，实现人民教育强国梦想，是当代中国教育改革的魂魄所在，是提振中国基础教育事业、助力乡村教师队伍建设的理念之基。党的二十大报告指出，中国式现代化的本质要求是“坚持中国共产党领导，坚持中国特色社会主义，实现高质量发展，发展全过程人民民主，丰富人民精神世界，实现全体人民共同富裕，促进人与自然和谐共生，推动构建人类命运共同体，创造人类文明新形态。”［6］23-24与之相应，中国式现代化背景下的教育现代化是中国教育事业在中国共产党领导下，为满足人民公平享有优质教育要求、推动教育事业高质量发展、实现教育治理体系现代化而展开的一场教育开放化、民主化、全纳化、数字化变革过程，具有三个突出特点：一是人民主体性，即强调人民同时作为教育现代化的价值主体与实践主体，积极倡导人本民本精神、首创精神；二是政党自觉性，即强调在政党領导下聚合一切教育现代化能量，实现正向教育变革力量的最大化；三是文化和合性，即强调教育共同体文化建设，遏制个体主义文化滥觞，努力创造人类教育文明新形态。从这一角度看，相对西方教育现代化形态而言，中国式现代化背景下的教育现代化有鲜明的三重优势，即大力倡导人民逻辑、聚合思维与共同体文化，为揭开我国乡村教师队伍建设问题“死结”开辟了一条康庄大道。

（一）从资本逻辑走向人民逻辑：重塑优秀教师流动的政策逻辑

所谓逻辑，就是社会事物发展中秉持的内在秩序规则，是决定事物内在生长序列、基因排位的根本性力量。相对西方教育现代化而言，中国教育现代化在发展秩序上遵循的是人民逻辑而非资本逻辑，因为“西方现代化内嵌于资本的生成、增殖与主宰逻辑之中”［7］，资本逻辑掌控着西方式教育现代化的生命旅程，资本驱动成为西方教育现代化的驱动引擎，“以人民为中心还是以资本为中心，这是中国特色社会主义制度和国家治理与西方资本主义国家的根本区别。”［8］中国式现代化选择的是一种“不同的现代化走法”，即“始终牢牢把握社会主义方向，始终坚持中国共产党领导，始终驾驭资本逻辑”［8］。中国共产党代表的人民教育利益、民本教育主张、民生教育逻辑成为我国推进教育现代化的首要优势。就乡村教师队伍建设而言，能否真正把最优秀的教师配置到乡村学校最需要的岗位上来，一定是多重“教师人性假设”交联交合的产物。譬如，乡村教师作为“经济人”“政治人”“文化人”“专业人”“事业人”的人性假设遍布形形色色的乡村教师队伍建设观念、决策与举措之中，映射在“经济人”假设中的资本驱动逻辑也被用于城乡教师流动、优质生源招募之中，乡村教师补贴、公费师范生“两免一补”优待等政策一定程度上带动了优秀教师“向乡村”的逆向流动，其现实意义功不可没。这一政策显然是乏力的、有缺陷的，如何在人民逻辑下重构乡村优秀教师的补给政策体系就显得尤为必要。学者指出，教育政策则是“对价值观进行权威性配置”［9］，提升教育政策的深度、调整政策幕后逻辑才是城乡教师队伍合理有效流动的首要考虑。简言之，在中国式现代化背景下，人民逻辑在乡村教师队伍建设中的内在要求有三点：一是站在城乡人民统筹发展立场上谋篇布局乡村教师队伍建设规划，切实将乡村教师问题列入国家经济社会文化发展全局中考虑，切实保障农村儿童与城市儿童公平享有同等接受优质教育资源的权利，提升乡村人民、乡村儿童的幸福感、获得感、公平感，不遗余力地解决好乡村教师队伍吸引力较弱的短板问题；二是站在城乡教师队伍协调发展立场上思考乡村教师队伍建设问题，通过借力教师队伍短板攻克、底部提质工程提升全国中小学教师队伍专业化水准，不让乡村教育、乡村儿童、乡村教师输在起跑线上；三是站在多重教师人性假设基础上系统思考乡村教师队伍治理问题，不仅仅关注教师作为“经济人”的劳动报酬需要、教师作为“政治人”的社会地位需要，更要关注教师作为“文化人”的文化资本需要、教师作为“事业人”的专业发展需要、教师作为“公众人”的公共责任担当需要等，据此深度调整城乡教师流动政策与公费师范生培养思路，充分发挥人民立场、乡村情怀、教育信念在城乡教师良性循环建设中的能动作用。党的二十大报告指出：“人民性是马克思主义的本质属性，党的理论是来自人民、为了人民、造福人民的理论”［6］19。我国乡村教师队伍建设需要的正是这样一种新理论的创造与指引。进言之，只有在人民性原则指引下，我国乡村教师队伍建设才可能真正在实践中落实党的二十大报告中提出的战略思维、历史思维、辩证思维、系统思维、创新思维、法治思维、底线思维，落实“以人民为中心发展教育”的教师队伍建设宗旨，从根子上解决好乡村教师队伍建设面临的问题。

（二）从博弈思维走向聚合思维：全面发力乡村教师特质培育

在西方教育现代化中，资本博弈、阶层角力、走向平衡是走向教育现代化的一般思维，不同阶层间教育利益配置与平衡态寻求是借助党派博弈、议员投票、工会斗争来实现的，教育利益结构状况成为资本拥有状况的映射。相对而言，中国教育现代化是在中国共产党领导下，借助人民民主参与、人民教育诉求表达、聚合人民群众教育智慧、寻求教育最大同心圆来实现的，具有典型的聚合性特征。诚如学者所言，“西方社会的现代性特征是资本驱动的结果”，而“中国式现代化则是以人民为中心的现代化，着力促进全体人民共同富裕，从而产生了强大的社会聚合效应”［7］。从这一角度看，西方教育现代化是教育资本博弈思维主导的，而中国教育现代化是人民教育力量聚合思维主导的，坚持党派领导、民主集中，“集中力量办大事”是中国式现代化的特有优势。正因如此，中国教育现代化的另一个重要特征是：“强调教育的社会性、公平性和公共性，全面统筹公共教育资源，缩小区域发展差距，使教育发展成果更多、更公平地惠及全体人民，以教育公平促进社会公平正义。”［10］在当前乡村教师队伍建设中，教育资本博弈思維无形渗透，成为乡村教师队伍建设难以走出“西方现代化陷阱”的例证。这一博弈的两个关节点正是师范生就业选配与城区教师流动驱动力激发。在师范生选择乡村从教的就业环节上，公费师范生是在教师劳动力市场上被征召入队的，“师范生就业看的是自身的人力资本和社会资本，而几乎不考虑文化背景与岗位特征的匹配”［5］，教育奉献精神、事业情怀激发、国家民族情怀、乡村教育关怀意识、公职人员使命等难以构成师范生乡村从教的核心动因；在城区教师向乡村流动中，流动教师的选定几乎是幕后资格资本博弈思维作用的结果，教师年龄资历、社会文化资本等成为重要决定性要素，完全出于事业发展、国家昌盛、人民幸福、乡村振兴、为国分忧的考虑难以构成教师下乡流动的主因。显然，正是这些资本资历博弈思维幕后裹挟才导致了乡村教师“流身不流心”、流失风险加大、漂浮在乡村文化表层的职业生存状态。从这一角度看，用聚合思维来根治乡村教师队伍建设顽疾异常重要，这就需要在后续乡村教师队伍建设中更加强调党的领导地位，强调全国中小学教师的国家意识、民族精神、公共责任，重视乡村教师的教育家精神塑造，尤其是要在特适型、情景性乡土教师培养中聚合一切有利教师培养要素，借助自下而上的民意、人才、资源聚合机制构建出最为宏大的乡村教师专业发展支持系统。乡村教师是具有自身专业特质、特定素质构成、独有成长规律的教师类型，其与专业化时代所强调的普适型教师类型迥异，这一根本差异是乡村教师队伍建设问题破解的又一重要入手点。从专业属性上看，乡村教师的关键属性是乡土专业性，即扎根乡土文化、深谙乡土知识、敏于文化回应、皈依乡村世界的教师职业属性，这一专业属性需要教师在长期沉潜乡村教育世界之中才可能获致生长；从素质构成上看，其核心构成是乡土文化的理解力、领悟力与回应力，是利用乡土文化重构国家课程、建立教学模式、开展育人工作的意识、品质与能力；从成长规律上看，与乡土文化共生、与乡村教育共强、与乡民生活共进是其独特发展规律，在创造乡土教育、体验乡土风情、改进乡土文化中走向成长，是乡村教师独有的专业发展轨道。从这一意义上看，乡土性与专业性是乡村教师素养的两大核心构成，帮助教师构筑一条乡土性与专业性交互滋养的专业发展之路，是克服乡村教师流心、流失的切入点，是聚合一切乡村教师发展力的总基站。因此，在聚合式现代化理念指引下开展乡村教师队伍建设工作，深掘乡村文化世界中承载的教师教育元素，将之与乡村教师领受的普通教师教育有机耦合，催生出一种最适合乡村教育文化生态的教师生存方式，是将加入乡村教师队伍的每一个新成员有效同化进乡村文化世界之中，坚定长期扎根乡村从教理想信念的职业精神定心丸。

（三）从个体本位走向共同体本位：彻底解决乡村教师心灵归属问题

中国式现代化的现实目标是实现全体人民共同富裕，是实现大同社会、小康社会，真正解决的是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，因此，它走的是一条命运共同体本位的现代化道路。如果说中国式现代化的历史意义在于创造了一种文明新形态，那么，这一文明形态的实质是立足人民大众、社会共同体、人类命运共同体，“建构一种超越资本现代性的文明形态”［11］。所以，中国特色社会主义现代化之路的显著特征之一正是“突出强调人的‘社会归属感’，更加注重构建‘社会的凝聚力’”［7］。从这一角度看，中国式现代化强调的不是个体本位，不是某一个教育参与者、教育组织或教育阶层的现代化目标实现，而是共同体本位，是人民共同教育福祉的实现、中国教育强国目标的达成、中华民族教育事业的复兴。诚如习近平总书记在全国教育大会上所言，我国教育工作的目标是“凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民”，是“加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育”［12］。历史地看，“中国”的本义是“文化中国”，是在中华大地上发展起来的情感共同体、民族共同体、价值共同体、命运共同体。与之相应，中国教育现代化的立足点正是这一社会共同体，服务于这一社会共同体的坚实与强大，在共同体本位理念指引下推进各族、各阶层、各区域教育事业共同发展进步，承载着全体中国人民的共同教育梦想。这正是全体中国人作为教育利益共同体、教育文化共同体、教育命运共同体的生动表达。

可见，中国式现代化背景下我国教育现代化的优势是立足中国人民教育共同体、中华民族教育命运共同体，更加关注全民族全社会的共同教育利益、教育梦想、教育福祉的实现，进而为从根本上破解城乡教师质量不平衡、乡村学校对优秀教师吸引力差、城市教师难以深度融入乡村教育文化、城区教师“高人一等”的无名优越感等问题提供可能。在中国人民教育共同体理念指引下，每一个乡村儿童、每一名乡村教师、每一所乡村学校都是人民教育共同体、城乡教育命运共同体中不可或缺的构成要素，都是在与城区儿童、城区教师、城区学校共融共生发展中存在的，人民教育命运共同体的发展演进是在城乡教育事业异质共生、差异互补、互联交融中实现的：乡村儿童、乡村教师、乡村学校、乡村教育是中国基础教育事业发展中不可或缺的一个生长极，它以其原生性、传统性、质朴性、平和性、自然性、本土性魅力吸引着城市人、城市教育，成为克服城市化教育缺陷的一枚神器，与乡村教师、乡村学校、乡村教育互鉴共生是提升中国教育整体品质的必由之路。进言之，乡村教师不仅是乡村教育的灵魂，是多样化、灵动化、乡土化乡村教育的创造者与传承者，更是中国人民教育命运共同体的生命力延绵者、发展力供给者、影响力生发者。在协调、共享、绿色的新发展理念指引下，弘扬“天下为公”“天下大同”“多元一体”的中华民族共同体价值，将乡村教师、乡村学校、乡村教育纳入中国人民教育命运共同体发展进程中去思考，努力构筑城乡教师一体化、同步化、差异化发展的教师队伍建设格局，推动城乡教师在共融中实现共生式发展，是当代中国教育现代化的内在要求。

三、我国乡村教师队伍建设工作的破局之道

乡村是最养人的一方沃土，具有城市生活难以比拟的生存优势，是城市人漂流中随时可以退守的永恒基地；乡村是最“养教育”的一块宝地，人类教育与自然同在、与村落共生的许多生态特征都在乡村教育中得以继承；乡村是最“养教师”的一个世界，用乡土文化、乡土情怀滋养教师心智，找回早被遗忘的美好乡村教育记忆，在本真乡村教育创造中就可能重塑“真教师”的形象。在新时代，我国乡村教师队伍建设工作的破局之道是：从人民逻辑、聚合思维、共同体立场出发，借助中国式现代化智慧来应对优秀教师“下乡难”“留住难”“教好难”问题，让中国式现代化倡导的人民教育精神、党的统领智慧、教育共同体架构成为破解乡村教师短板的终极武器。

（一）民本立场：根本上解决优秀教师“下不去”的问题

人民教师为人民而生，为了人民教育事业繁荣昌盛而存在、而发展，高扬“以民为本”“为民奉公”的人民教育家精神，是有效破解资本逻辑对我国乡村教师队伍建设羁绊的一把利器。在历史上，人民教师从来都是“公家人”，其姓“公”而非姓“私”，代表广大民众而非某一社会阶层教育利益。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“确立公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位”“公办中小学教师要切实履行作为国家公职人员的义务，强化国家责任、政治责任、社会责任和教育责任”［13］。这是当代中国对“人民教师”内涵最具体、最权威的规定。因此，在“公家人”“政治人”“文化人”“事业人”的教师人性假设指引下，凸显城乡教师的人民性、公仆性、国家性属性，是从根本上解决优秀教师“下不去”、优秀生源“招不来”问题的根本途径。为此，我国理应从三个方面入手，创造性破解乡村教师的来源与供给问题。

首先，强化社会对教师职业属性的认知。从职业属性上看，教师职业具有人民性、公共性、专业性，教师担负着为整个社会提供优质公共教育服务的职责，整个中国社会、所有中国公民都应该支持教师的专业发展与教育改革，必须依托公共财政、公共部门为每一位乡村教师提供全面、优质、精准的社会服务，尊重每一位乡村教师的劳动付出与奉献精神，赋予乡村教师应有的较高社会地位。这既是中国社会理应坚持的政治立场、理应倡导的社会风尚，更是中国社会文明进步的表现。习近平总书记指出：“坚持以人民为中心的发展思想，着力保障和改善民生，着力解决人民急难愁盼问题，让中国式现代化建设成果更多更公平地惠及全体人民。”［14］与之相应，中国式现代化追求的目标之一是让全民享有最优质的教育改革成果，乡村人民、乡村儿童同样是教育现代化的目标对象。所以，乡村教师肩负着中国教育现代化全面推进的神圣职责，整个中国社会必须为乡村教师更好地扎根乡村、建功乡村、照亮乡村提供全方位的支持，为定向师范生履职与城区教师向乡流动扫清现实路障。

其次，强化优秀教师的公共责任教育。中国教师都是人民教师，来自人民、服务人民、依靠人民是中国教师的独特职业属性，中国社会对人民教师的职业期待是：投身人民教育事业，让教育事业成为改变人民命运、提升人民幸福指数、实现人民中国梦的重要手段。从这一角度看，中国教师从教立业的根本宗旨是服务人民，是按照中国民心、民情、民生的诉求来行动，努力办好人民满意的教育事业，充分满足最广大人民对优质教育的迫切要求。不同于一般教师，城市优秀教师是中国教师群体中的精英与楷模，其对乡村教育的变革力、影响力、拉动力更大一些，更应树立“响应人民需求、关怀民心所向”的职业价值观，率先将社会赋予教师的公共使命、公共责任牢记在心。我们相信：一旦更多城区优秀教师在公共使命、公共责任驱动下先行下乡从教，自觉承担起助力乡村教育振兴的公共责任，城乡教师互补共生的教育新生态就会形成。

最后，引导教师科学应对功利性与人民性的冲突。决定乡村定向师范生报考意向、城乡在职教师职业流动意向的关键因素是功利性与人民性的冲突，深度介入这一冲突点位，为师范生与在岗教师投身乡村、坚守乡村、振兴乡村提供正向引导与政策干预，是根本上解决乡村教师“下不去”问题的重要政策基点。一旦师范生与城区教师有了心系乡村人民福祉、心系乡村儿童发展、心系乡村振兴的事业情怀，有了人民利益高于一切、人民教育服务人民的崇高教育家精神，教师立足城乡整体优质发展的“大我”精神就会形成，每一个教师都会将自己的事业与祖国人民的需要紧紧联系起来，种种阻碍教师下乡从教的功利性羁绊就可能被一一铲除。

（二）乡培为基：源头上解决优秀教师“留不住”的问题

中国式现代化是“聚合式现代化”，中国教育现代化是在党的领导下汇聚一切有利于教育事业发展的正能量，聚合城乡优秀教师的教育发展能量，聚力乡村教师特质专业素养培养，统筹解决乡村优秀教师留不住的问题。在过去，在教育资本逻辑与乡村教师城市化培养思维引领下，“城镇化背景下的‘去农村教育’论调”甚嚣尘上［3］，乡村教师特质被抹煞，乡村教师聚魂建设滞后，乡土培育教师的阵地（如中师）被取缔，乡土教师教育资源视作“老土资源”被忽视，其结果是乡村教师、乡村教育、乡土课程走上了衰落的蜕变之路，我国乡村教师队伍现代化建设陷入了城市化、同质化误区，渐渐失去了自信、自立、自主的发展意识。因此，聚力乡村教师特质培育、支持乡村教师“在地培养”、参与乡村教育增长极建设，是我国有力解决乡村特质教师培养不出来、乡土留不住问题的科学思路。在这一背景下，在“乡土培养为基”理念指引下，强化城乡教师间质的差异，构建乡土性与专业性并重、“乡土性和现代性互相滋养、互惠共生”［15］的乡村教师培养体系，处理好乡村教师的“乡土扎根”问题，是应对西方教育现代化理念对乡村教师队伍建设误导的有效之策。

首先，城鄉教育、城乡教师之间具有类型差异，城市化培养乡村教师的模式缺陷理应得到校正。当前优秀乡村教师培养基地——师范院校以省会城市为主，属于典型的城市化乡村教师培养方式，参照城市教师规格形象设定乡村教师培养目标，由此催生出一种追赶、膜拜城市教师的优秀乡村教师培养体系，其结果，乡村教师“专业自信日益下降，自身认同感不断弱化，自我提升的意愿逐渐消失。”［16］因此，走乡村教师本位的培养道路，聚力乡村教师的乡土性、专业性素养培养来做文章、想办法，是造就与乡村生态系统相适配的优秀乡村教师的必由之路。一方面，必须承认城乡教育、城乡教师间的文化异质性，即城市文化与乡村文化间、生人文化与熟人文化间的基本差异，在此基础上探寻乡土为基的乡村教师培养之路，瞄准优秀乡村教师的专业特质——归属乡村世界、向往乡村生活、皈依乡村文化、乡村教师自信心饱满等重构在地为主的乡村教师培养体系；另一方面，必须看到城乡教育、城乡教师之间共存共生、交互滋养的关系。相对城市教育而言，乡村教育更具母体性、自然性、整全性，乡村教师的素质期待一定意义上理应高于城市教师，乡村教师进城培养模式具有其缺陷性。因此，大力推进优师计划项目，在强化“在地培养”“乡土培养”基础上推进城乡教师互动交流，是真正提高乡村教师留职率、优秀率与文化适配性的科学路径。

其次，乡村优秀教师的文化特质是城市教师教育培养不出来的，具身沉浸乡土文化、接受文化润泽是必经之途。如上所言，乡村教师的特有素质构成有很多，如乡土文化的理解力、乡土智慧的体悟力、乡土情怀的感验力、乡土教育的创生力等，其都根源于保罗·威利斯（Paul Willis）所言的“文化洞察”力，即“一套比社会局外人更为细致、痛切的了解与记忆”［17］能力。可以说，这一乡土素质才是乡村教师素养的最内核、最底层构成，在悬空于乡土文化的城市教师教育环境中是不可能被培养出来的。所以，在乡土为基、乡土培养理念主导下，全力推进乡村教师培养基地的“下移”、培养活动的“沉潜”、培养方式的“扎根”，是确保真正高素质乡村教师培养的科学思维。为了实现这一目标，我国要给乡村教师提供两方面系统支持，助力其顺利实现职业文化扎根过程：一是构建在地培养培训服务体系，促使教师深入乡村文化腹地、乡村教育心脏，改变其乡村认知，激发乡村情怀；二是引导乡村教师研究乡村风情、乡村教育、乡村人民，据此重塑教师形象，培育乡土性专业素养，真正成长为与乡村教育事业需要高度契合的乡村人民教师。

最后，乡土性与专业性具有互构性、融通性，乡村教师培养必须走乡土融入与专业提升的双驱并重之路，借此提升乡村教师的留职率与文化沉潜度。乡村教师不是“在乡村工作的城市教师”，不是“低素质城市教师”，更不是“没有专业知识的乡村文化人”，而是具备一种独特专业属性——“情景专业性”的特质教师。从教师专业性来源上看，理应有两类：一是“普适专业性”，即从抽象、普通、一般性教育工作环境出发提出的对普适性教师素养构成的言论、判定与主张，始于20世纪50年代西方教师专业化思潮，其核心内容是追求教师行业普适的专门性标准；另一类是“情景专业性”，即强调从特定、具体、复杂教育工作场景出发去定义教师的专业性内涵，它强调教师的许多专业性行为是在空间情景、故事情景中形成的［18］。因此，乡村教师的独特素养构成是“情景专业性”“本土专业性”或“乡土专业性”，立足“乡土专业性”品质构筑专业教育与乡土教育、专业知识与乡土知识、专业素养与乡土素养相融通的乡村教师培养体系，对于乡村教师的文化生命力提升而言至关重要。

（三）系统重建：通力解决乡村教师“教不好”的问题

客观地看，教师在乡村“教不好”绝非因为其教育潜质缺乏、发展条件受限等，而是由于三大原因：一是下乡的城市教师心灵安顿问题没有解决，二是良性城乡教师互动格局尚未真正形成，三是城乡教师“一体同心”的意识尚未形成。这就需要借力城乡教育、城乡教师命运共同体构建来消除城乡教育“两重天”、城乡教师“两世界”的隔阂隔离现状。党的二十大报告指出：“必须坚持系统观念……不断提高战略思维、历史思维、辩证思维、系统思维、创新思维、法治思维、底线思维能力，为前瞻性思考、全局性谋划、整体性推进党和国家各项事业提供科学思想方法。”［6］20-21从这一角度看，系统观念、系统思维、系统方法是中国基础教育现代化推进中必须坚持的方法思维。在城乡命运共同体理念支持下推进乡村教师队伍建设，共享共建城乡教师发展生态，是彻底解决乡村教师“教不好”问题的出路。如前所言，城市教师一旦在外力驱策下流入乡村，很容易失去原来的积极工作状态，无法将自己的事业心安放在乡村教育工作岗位上去，由此导致乡村学校成为城区教师的“小憩驿站”“临时流动站”，“候鸟”心态、苟且思想滋生。究其原因，就在于这批教师缺乏城乡教师命运共同体、价值共同体意识。针对这一状况，在未来乡村教师队伍建设中，国家不仅要强化针对乡村教师专业发展的系统性支持，更重要的是“建立健全城乡融合的发展体制机制和政策体系”，引导县域教师树立“城乡教师一家人”意识，借此深度融通城乡教育、共享教师人才［19］，真正摒弃“重城轻乡”“城市教师高人一等”的隐性价值偏见。也只有这样，我国才能促使所有在乡工作教师升华职业灵魂，真心实意地把心灵交给乡村教育事业，确保其入乡后发力乡村教育、成就自我事业追求。要实现上述目标，我国宜采取三项举措。

首先，统筹配置城乡教师发展关键资源，破除城乡教师流动壁垒，引导乡村教师人才资源配置走向优质均衡。乡村教师“教不好”问题的根源之一是乡村教师专业发展系统性资源稀薄、配置短板的问题，具体体现为城区教师有优越的专业发展环境、教学名师云集、优质学校文化生态、成就名师机会较多等发展资源优势，其根本原因在于界限明晰的城乡学校、城乡教师、城乡教育的观念阻隔。因此，设法融通城乡优质教师发展资源，在城乡学校间实现这一资源间的系统配置、全面共享、共通共建，逐步缩小城乡教师间的发展机会、发展资源、发展环境“剪刀差”，是推进中国基础教育高质量发展、提升乡村教师专业发展力的现实出路。

其次，弘扬“城乡教师一家人”精神，推进城乡教师命运共同体建设，让乡村教师优先发展、优秀教师下乡建功立业、城乡教师共同发展成为教育界的共识。城乡教师、学校、教育深度融通发展要求根本上消除城乡教育间的隔阂，建立同心、同向、同行的城乡教师命运共同体，培育“城乡教师一家人”精神文化，为消除城乡教师间的文化沟通壁垒、克服乡村教师面对城市教师的“文化自卑”情结做出实质性行动。无疑，在基础教育现代化建设中，城乡教师之间是互倚共生、荣辱与共、唇亡齿寒的关系，乡村教师也是中国教育现代化命运的决定者，城乡教师共同发展才是整体提升乡村教师教育教学实力的坚实支撑。在同等情况下，优先支持乡村教师专业发展，鼓励其立足本土资源开展教育教学创新实践，使之异军突起、城乡协同，成为推动城乡教师队伍提质的一个新增长极，是建成高水平城乡教师发展共同体的着力点。

最后，搭建城乡教师互动的“第三空间”，建立城乡教师文化间的互动带，努力消解二者间的对抗性、冲突性，推动城乡教育间的异质互动。城乡教师共同体建设不仅需要心灵底部沟通、文化壁垒破解、发展资源互通，更需要“第三空间”建设的辅助。所谓“第三空间”，就是“混杂性空间”（Hybrid Space）、文化间差别碰撞融汇地带，其特殊功能是有利于构建一个融通现实与想象、结构与能动、精神与物质等二元对立结构的开放性互动区域，逐步消除单极化、矛盾性的思维实践倾向，实现各种差异间的良性对话［20］。就城乡教师队伍建设而言，从两类教师异质发展的角度看，城区教师具有重知识、高聚集、同质性多等特点，而乡村教师则具有重情景、广散布、差异性大等特点，借助交流培训、学术研讨、研课活动、资源共建等“第三空间”活动，推动两种教师文化间的差异共生、互動发展，对于有效消除城乡教师在价值观念、行动思维、理解方式等之间的交流壁垒，助力城乡教师命运共同体建设而言，其现实意义更强一些。

总之，中国式现代化为破解我国乡村教师队伍建设面临的优质均衡发展难题提供了新智慧，在人民逻辑、聚合思维、共同体本位理念指引下统筹开展乡村教师队伍建设工作是应对三重焦虑的科学之道。在中国式现代化背景下，坚持民本立场、乡培为基、系统重建的破局思路，大力推进城乡教师间的联动、融通、共生，引领我国乡村教师队伍流动与培养工作走上一条高质量发展之路，必将为根本上解决我国乡村教师队伍建设问题找到一把金钥匙。

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Developing Rural Teaching Forces in the Context of Chinese Modernization

LONG Baoxin

Abstract：Developing rural teaching forces is vital for realizing high-quality development of China's education， as exploring the Chinese road of developing rural teaching forces plays the key role in realizing China's high-level education modernization. The development of rural teaching forces in China is now facing triple anxieties， i.e.， the anxiety of the main channel of supply， the anxiety of the positioning of cultivation level， and the anxiety of the teaching forces mobility; to deal with them and make breakthroughs and refreshments， Chinese modernization provides us with its wisdom. The fundamental stance of Chinese modernization is composed of people's logic， aggregation thinking， and community standard， which paves a scientific way for reshaping the policy logic of excellent teacher' mobility， comprehensively focusing on developing rural teachers' specific literacy， and thoroughly solving rural teachers' problems in their senses of belonging. Looking to the future， the key to the development of rural teaching forces lies in the following aspects： we should stay firmly with the people-centered stance to fundamentally solve the problem of outstanding teachers not going to the rural areas; rural teachers should be developed locally， so as to thoroughly solve the problem of not being able to keep outstanding teachers; and efforts should be made to solve the problem of rural teachers' lacking teaching ability. This study directly provides reference for solving the problems of rural teaching forces such as difficulty in recruiting new teachers， introducing excellent teachers， and improving teaching abilities， and systematically optimizing the policy of developing rural teaching forces.

Key words：Chinese modernization; the development of rural teaching forces; the logic of the people; convergent thinking; community culture

（责任编辑：郭 芸 梁昱坤）

收稿日期：   2023-07-10

基金项目：教育部新文科研究與改革实践项目“面向‘三化’的教育学一流专业建设”（2021150030）。

作者简介：龙宝新，男，陕西洋县人，陕西师范大学民族教育学院院长、教授、博士生导师。