学龄儿童对真实自豪和自大自豪的理解*

廖一帆 翟舒怡 何 洁

（1.福建江夏学院设计与创意学院，福州 350108；2.浙江大学心理与行为科学系，杭州 310028）

1 引言

自豪是一种积极的自我意识情绪，反映积极的自我表征（Lewis et al.，1989）。它不仅能够促进个体内化标准或追求目标（Bagozzi et al.，2018），还关系着人际关系的建立和社会地位的获得（Mercadante et al.2021；Witkower et al.，2022；王昱文等，2011）。因此，理解自豪情绪对儿童的自我和社会发展都有重要意义。儿童在3 岁后体验到自豪情绪，4 岁儿童能初步识别自豪表情是有别于快乐的（Tracy et al.，2005），但直到8 岁儿童才开始基于行为归纳推理自豪情绪，并能明确理解自豪是有别于快乐的特殊情绪（Thompson，1987）。

自我意识情绪模型提出自豪包含真实自豪和自大自豪两个维度（Tracy&Robins，2007）。真实自豪是成就取向的自豪，是对自我价值的真实感受；自大自豪是自我中心取向的自豪，是个体对于自我价值的夸大。该两维度模型在中国、美国和韩国等文化背景下均得到了验证（Shi et al.，2015）。近年来的研究证实了真实自豪和自大自豪是完全独立的两个成分（Dickens&Robins，2022），对个体的自我控制、社会交往等方面具有不同影响（Ho et al.，2016；Mercadante et al.2021；侯璐璐等，2016）。那么，儿童何时理解真实自豪和自大自豪？哪些信息是儿童理解真实自豪和自大自豪的重要因素？

目前关于自豪的发展研究大多将其作为单一维度进行考察（Thompson，1987；Gürel et al.，2020；王昱文等，2011）。仅有一篇相关研究探究了儿童对真实自豪和自大自豪的情绪识别（Nelson &Russell，2015）。该研究发现儿童对自豪情绪的识别从单一维度逐渐发展为两维度，6～7 岁儿童无法识别自大和真实自豪情绪；8～9 岁儿童仅能识别自大自豪，而对真实自豪情绪的识别率仅为30%；直到11 岁，儿童才能对两者进行准确识别。这一研究呈现了儿童识别和分辨两种自豪情绪的发展轨迹，但尚不明确儿童基于行为情境推断真实自豪和自大自豪情绪的发展过程。

自我意识情绪模型（Tracy &Robins，2004）认为，真实自豪和自大自豪由个体不同的归因方式引起。真实自豪是由内部的、不稳定的、可控的归因引起的，典型的表现是努力归因；而自大自豪是由内部的、稳定的、不可控的归因引起的，典型的表现是能力归因。实证研究发现，成人被试在想象自己通过努力取得成功后感受到了较多的真实自豪，而想象自己凭借能力得到成功后感受到了更多的自大自豪（Tracy&Robins，2007）。并且，在推断他人自豪情绪时也有相似的结果（Tracy&Prehn，2012）。因此，努力和能力信息可能是儿童区分理解真实自豪和自大自豪情绪的重要依据。已有研究表明，8 岁儿童能够基于努力因素推测自豪情绪（Thompson，1987；Graham，1988），但这些研究没有区分探讨真实自豪和自大自豪。

对情绪的社会评价反映了更深层次的情绪理解。现有研究发现真实自豪会留下积极的社会印象，激发他人善意的嫉妒；自大自豪会留下的消极的社会印象，激发他人恶意的嫉妒（Wubben et al.，2012；Lange&Crusius，2015）。自豪情绪的社会评价决定了个体的情绪表达和情绪分享（Webb et al.，2016），对理解儿童真实自豪和自大自豪具有重要作用。

本研究通过情景故事设定努力信息与能力信息探究儿童对真实自豪和自大自豪的理解，并探究儿童对两种情绪的社会评价。8 岁儿童具备根据他人行为信息推测自豪情绪（尽管是单一维度自豪情绪，Thompson，1987），并且在表情识别中初步开始区分认知两种自豪表情；而11 岁儿童对自豪情绪的认识已趋于成熟（Nelson &Russell，2015）。因此，本研究选取8 岁和11岁儿童，通过两个研究系统探讨儿童对真实和自大自豪情绪的理解。研究1 考察儿童对不同努力程度的主人公的真实自豪和自大自豪的推理和社会评价，探究儿童基于努力信息理解两维度自豪情绪的能力；研究2 在研究1 的基础上，同时操纵努力和能力信息，探究儿童对不同努力程度和能力水平的主人公真实自豪和自大自豪的推理和社会评价，探究儿童如何基于努力和能力信息理解两维度自豪情绪。研究假设，儿童推断高努力水平的主人公具有更高的真实自豪并给予更高的社会评价，而高能力水平的主人公具有更高的自大自豪并给予较低的社会评价；11 岁儿童比8 岁儿童更多地基于努力信息推断出真实自豪并给予更高的社会评价，更多地基于能力信息推断出自大自豪并给予较低的社会评价。

2 研究1 儿童基于努力信息的自豪情绪理解

2.1 方法

2.1.1 被试

根据前人研究结果（Tracy &Robins，2007），本研究使用G*Power 计算样本量，设置Cohen’s f=0.40，ɑ=0.05，1-β=0.8，重复测量相关系数采用默认数值0.5，计算得到每个年龄组的样本量至少为15。考虑到儿童的个体差异可能比较大，研究适当扩大了样本量。研究在杭州市某小学的二年级和五年级分别招募8 岁儿童30 名（15 名男孩，年龄7.78±0.40 岁，年龄范围7.33～8.83 岁）和11 岁儿童40 名（22 名男孩，年龄11.22±0.28 岁，年龄范围10.83～11.83 岁）。

2.1.2 研究材料

自豪情绪词汇。参考Shi 等人（2015）和预实验（见补充材料），以自信和成功为真实自豪词汇，以得意和骄傲为自大自豪词汇。

自豪情绪故事。改编自Tracy 和Robins（2007）的研究材料，设置高/ 低努力条件故事各2 个（见补充材料）。高努力条件的故事强调了主人公付出的努力，低努力条件的故事强调了主人公没有努力，两种条件的主人公均表示体验到自豪。故事主人公与儿童的性别匹配。

操作检验：为了控制主人公的能力因素，儿童在5 点量表上分别对主人公的努力和能力进行评价。配对样本t 检验显示，高努力条件主人公的努力评分（4.72±0.50）显著高于低努力条件（2.70±0.98），t（69）=15.53，p<0.001，Cohen’s d=1.86，BF10>100。高努力条件（4.20±0.65）和低努力条件（4.11±0.77）主人公的能力评分不存在显著差异，t（69）=0.95，p=0.35，BF10=0.20。因此，在不影响主人公能力的前提下，研究1 成功操纵了努力程度。

2.1.3 研究流程与设计

采用被试内设计，故事顺序在被试间平衡。每个被试听取4 个故事并回答一系列问题（如图1）。

图1 研究流程

情绪评定。儿童评定主人公在“得意的”“骄傲的”“自信的”“成功的”4 个情绪词汇上的情绪强度（1=一点也不，5=非常）。“得意的”和“骄傲的”的评分显著高相关（r=0.71，p<0.001），平均合并为自大自豪分数；“自信的”和“成功的”的评分显著高相关（r=0.51，p<0.001），平均合并为真实自豪分数。

社会评价。儿童对主人公进行社会评价（Lockhart et al.，2017）：1.朋友数量。推测主人公会有多少朋友（1=一个也没有，5=几乎所有人）。2.社会偏好。儿童对故事主人公的喜欢程度（1=非常不喜欢，5=非常喜欢）。两者显著相关（r=0.65，p<0.001），平均合并为社会评价分数。

2.2 结果

情绪评定。不同年龄阶段儿童对两种情景下主人公真实自豪和自大自豪的评定结果见表1。将年龄组（8 岁vs.11 岁）、条件（高努力vs.低努力）和情绪类型（真实自豪vs.自大自豪）作为因子进行2×2×2方差分析。结果显示，条件主效应显著，高努力条件的情绪评分低于低努力条件，F（1，68）=10.45，p=0.002，η2p=0.13，BF10=5.14。情绪类型主效应显著，真实自豪的情绪评分高于自大自豪，F（1，68）=62.94，p<0.001，η2p=0.48，BF10>100。条件×情绪类型交互效应显著（如图2），F（1，68）=37.83，p<0.001，η2p=0.36，BF10>100。事后比较发现高努力条件的真实自豪评分显著高于低努力条件，t（69）=3.10，p=0.003，Cohen’s d=0.37，BF10=10.14；高努力条件的自大自豪评分显著低于低努力条件，t（69）=-5.59，p<0.001，Cohen’s d=-0.67，BF10>100。年龄的主效应和交互作用均不显著，ps>0.11，BF10<1.14。控制性别因素后得到了一致的结果。

表1 情绪评定和社会评价结果（M±SD）

图2 儿童的情绪评定结果

社会评价。将年龄组（8 岁vs.11 岁）和条件（高努力vs.低努力）作为因子进行2×2 混合方差分析。结果发现，高努力条件主人公的社会评价显著高于低努力条件，F（1，68）=71.32，p<0.001，η2p=0.51，BF10>100。8 岁儿童对主人公的社会评价高于11岁儿童，F（1，68）=19.77，p<0.001，η2p=0.23，BF10=26.26。年龄组×条件的交互作用显著，F（1，68）=12.30，p=0.001，η2p=0.15，BF10=80.06。事后比较发现，两组儿童对高努力主人公的评价都显著高于低努力主人公（t（29）=3.27，p=0.002，Cohen’s d=0.60，BF10=18.46；t（39）=9.12，p<0.001，Cohen’s d=1.44，BF10>100）。另外，两个年龄段儿童对高努力主人公的社会评价无显著差异，t（68）=-1.26，p=0.21，BF10=0.49；但11 岁儿童对低努力主人公的社会评价显著低于8岁儿童，t（68）=-4.66，p<0.001，Cohen’s d=-0.56，BF10>100。

综上，研究1 说明8 岁儿童已经认识到努力的个体成功后会体验到较多的真实自豪和较少的自大自豪，并给予更高的社会评价。11 岁儿童比8 岁儿童给予低努力个体更低的社会评价。这些发现与研究假设一致。研究2 将同时操纵努力和能力因素，进一步探究两者对儿童理解真实自豪和自大自豪的作用。

3 研究2 儿童基于努力和能力信息的自豪情绪理解

3.1 方法

3.1.1 被试

研究在杭州市某小学的二年级和五年级分别招募8 岁儿童24 名（12 名男孩，年龄7.91±0.46 岁，年龄范围7.08～8.92 岁），11 岁儿童24 名（12 名男孩，年龄10.77±0.31 岁，年龄范围10.33～11.25 岁）。

3.1.2 研究材料

自豪情绪故事改编自Tracy 和Robins（2007）的研究材料，设置努力条件和能力条件故事各2 个（见补充材料）。努力条件的故事强调了主人公能力不强但付出了努力；能力条件的故事强调了主人公的能力且其没有努力。

操作检验：为强化儿童对主人公能力大小的认知（Muradoglu&Cimpian，2020），主试询问了儿童“××认为考试（比赛）有多难？”并要求其进行五点评价（1=很简单，5=很难）。接着主试询问儿童“××多有能力？”“××多努力？”儿童分别对问题进行五点评价（1=一点也不，5=非常）。配对样本t检验显示，能力条件（2.01±1.02）主人公的难度感知评分显著低于努力条件（4.14±0.63），t（47）=-14.24，p<0.001，Cohen’s d=-2.06，BF10>100。能力条件（3.45±1.13）主人公的努力评分显著低于努力条件（4.71±0.47），t（47）=-6.82，p<0.001，Cohen’s d=-0.98，BF10>100。能力条件（4.51±0.65）主人公的能力评分显著高于努力条件（3.04±0.76），t（47）=11.21，p<0.001，Cohen’s d=1.62，BF10>100。因此，研究2 的两个实验条件同时操纵了能力和努力两个因素。

3.1.3 研究流程与设计

与研究1 一致。

3.2 结果与分析

情绪评定。表2 列出了儿童对主人公真实自豪和自大自豪的评定结果。将年龄组（8 岁vs.11 岁）、条件（能力条件vs.努力条件）和情绪类型（真实自豪vs.自大自豪）作为因子进行2×2×2 方差分析，发现情绪类型主效应显著，F（1，46）=57.57，p<0.001，η2p=0.56，BF10>100，真实自豪评分显著高于自大自豪。条件主效应显著，F（1，46）=31.91，p<0.001，η2p=0.41，BF10>100，能力条件主人公的自豪情绪评分显著高于努力条件（如图3）。事后检验发现能力条件主人公真实自豪评分显著高于努力条件，t（47）=3.77，p<0.001，Cohen’s d=0.54，BF10=58.87。能力条件主人公自大自豪评分同样显著高于努力条件，t（47）=5.07，p<0.001，Cohen’s d=0.73，BF10>100。其余主效应与交互作用均不显著，ps>0.33，BF10<0.47。

表2 情绪评定和社会评价结果（M±SD）

图3 儿童的情绪评定结果

社会评价：将年龄组（8 岁vs.11 岁）和条件（能力条件vs.努力条件）作为因子进行2×2 混合方差分析。结果发现，努力条件主人公的社会评价显著高于能力条件，F（1，46）=4.14，p=0.048，η2p=0.083，BF10=1.82。年龄组的主效应显著，F（1，46）=7.26，p=0.01，η2p=0.14，BF10=1.93，8 岁儿童对主人公的社会评价高于11 岁儿童。年龄组和条件的交互作用不显著，F（1，46）=2.88，p=0.097，BF10=1.17。

研究2 发现儿童认为能力条件的主人公比努力条件的主人公体验更多的自大自豪，同时给予其较低的社会评价，这与研究假设一致。儿童认为能力条件的主人公比努力条件的主人公体验更多的真实自豪，这与研究假设不同，将在下文进一步讨论。11 岁儿童比8 岁儿童给予主人公更低的社会评价，与研究假设部分一致，将在下文一并讨论。

4 总讨论

本研究首次对儿童真实自豪和自大自豪的情绪理解进行探究，发现8 岁儿童已经能够理解真实自豪和自大自豪，努力和能力信息是儿童推断真实自豪和自大自豪的重要依据。并且，相比于自大自豪，儿童给予真实自豪更高的社会评价。

学龄儿童认为付出较少努力就成功的个体体验到较多的自大自豪，付出较多努力取得成功的个体会体验到较多的真实自豪，这与前人对于成年人的研究结果一致（Tracy&Robins，2007），这一结果说明8 岁儿童已经对自豪的两个成分有了深入理解。前人研究发现直到11 岁儿童才能够从面部表情和身体姿势中正确识别真实自豪和自大自豪（Nelson&Russell，2015）。本研究发现，8 岁儿童已经能够基于不同成就情景归纳推断真实自豪和自大自豪，早于儿童对两种自豪情绪的非言语表达的识别。作为重要的自我意识情绪，两维度自豪的习得可能更依赖于儿童对个体不同归因方式的理解；而其识别需要在日常生活中结合情境信息和动态行为信息逐渐习得。

在同时操纵了能力和努力信息后，儿童认为高能力低努力的个体比低能力高努力的个体具有更多的真实自豪和更多的自大自豪。这与Tracy 等人的结果（Tracy&Robins，2007）部分一致。首先，本研究发现8 岁组和11 岁儿童均认为高能力低努力的个体比低能力高努力的个体具有更多的自大自豪。这一结果与研究1 中儿童认为低努力者更多自大自豪一致。中国文化将努力视为个体的重要品质（Ng &Wei，2020），在教育中也引导孩子勤奋努力，例如“书山有路勤为径”“业精于勤”。我国儿童对自豪的认知也符合这一点，认为通过努力获得成功的个体并非自大的。其次，8岁组和11 岁组儿童均认为高能力低努力的个体比低能力高努力的个体具有更高的真实自豪，这一结果与Tracy 的成人研究结果及其对儿童的理论推论并不相同。本研究结果表明了儿童对于能力的认同，认为有能力者应当为自身价值感到真实自豪。这一认知可能源于学龄儿童对能力的认识。这一阶段的儿童倾向于认为能力是可变的，而非稳定的、遗传的特质，他们认为能力是可以通过学习、训练不断提升的（Dweck，1986；Cheng &Hau，2003；Heyman&Giles，2004；Kim&Park，2021）。这一认知是儿童在社会化过程中，不断试错、探索、学习的重要心理基础（Lockhart et al.，2002）。基于儿童能力可变的认知，儿童可能会认为本研究中高能力低努力者虽然未在当下任务中努力，但在之前已经付出相当努力以达到高能力水平，从而将其评价为具有更高的真实自豪。未来研究可以围绕能力认知对儿童两维度自豪情绪的理解作进一步深入探讨。

本研究探究了儿童对两种自豪情绪的社会评价，进一步说明了儿童对于两者的态度区分在学龄初期已经形成。研究1 发现8 岁和11 岁儿童均给予高努力个体更高的社会评价，这说明他们理解真实自豪情绪基于个体真实的自我价值，这一价值符合社会标准并受到社会认可。8 岁和11岁儿童均给予低努力个体较低的社会评价，但11 岁儿童对低努力个体的社会评价显著低于8 岁儿童。同样，研究2 也发现11 岁儿童给予更低的社会评价。这可能是因为随着年龄增长，儿童对于自豪情绪表露的态度有所变化。先前研究发现，11 岁儿童比7 岁儿童更倾向于认为成绩好的人不应该将自己的成绩告诉成绩差的人，并在陈述理由时更多提及了情绪（Zhang et al.，2015）。本研究的结果提示，儿童分享成就事件的策略变化或许与自大自豪的社会评价密切相关，当儿童充分认识到自大自豪带来消极的社会评价后会避免向其他人炫耀自己。对于真实和自大自豪的社会评价有助于儿童调节自身的情绪表达，有利于儿童的社会适应。

5 结论

（1）儿童能够根据努力信息区分真实自豪和自大自豪，认为努力情景下个体感受到更多的真实自豪；（2）儿童认为在能力情景下个体感受到较多的真实自豪和自大自豪；（3）相比自大自豪，儿童给予真实自豪更高的社会评价。