教师学科教学知识研究:范式困境与转型之路

郑志辉

(衡阳师范学院 教育科学学院,湖南 衡阳 421002)

自20世纪80年代美国学者舒尔曼提出“学科教学知识”(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK))这一概念后,PCK 研究受到了众多研究者的关注,成为近年来教师专业发展研究的新焦点。在他们看来,PCK 是“教师区别于其他学科专家的根本特征,是教师所特有的、作为其专业基础的知识”[1],因此,PCK 亦被视为教师核心素养的代名词。然而,随着时间的推移,学者们发现,PCK 研究也存在不少问题,如,过于关注静态的知识体系描述(Gudmundsdottir,l990;Carter,1990);无法帮助教师解决学习的困境(Sandra K.Abell,2008);没有充分考虑如何体现为行动(John Settlage,2013);等等。事实上,到目前为止,教师PCK 主流研究还并未对此问题给予足够的重视,一个最为直接的体现就是:大量关于教师PCK 的研究,在很大程度上都是一种重复性研究,令人耳目一新的创新性研究并不多见。显然,教师PCK 研究进入了瓶颈期。如何走出这种困境? 研究范式转型恐怕是势在必行。范式转型从来就不是革命式的,新的研究范式总是在旧有的研究范式中萌芽和发展的。那么,在教师PCK 研究中,是否存在这么一些新范式的倡导者呢? 本文试图在回顾教师PCK 研究的历程中,梳理出与传统教师PCK 研究不同的新概念与新思想,从而为教师PCK 研究范式的转型提供新思路。

一、教师PCK 研究:文献梳理与范式考量

(一)教师PCK 研究的文献梳理

目前,国内外学者关于PCK 的研究主要集中如下几个方面。

1.PCK 的内涵与特征研究。PCK 的概念最早由舒尔曼于1986年提出来。他认为,学科内容和一般的教学法知识都不足以单独支撑起具体的教学,教师必须清晰地整合这两种类型的知识,才能有效地进行教学,舒尔曼把这种整合的知识命名为学科教学知识,即“教师在面对特定的学科主题或问题时,如何针对学生的不同兴趣与能力,将学科知识组织、调整与呈现,以进行有效教学的知识”[2];Marks认为,“PCK 就是对于一群特定学生,讲授某一概念和技能所使用的教学策略,选择和使用教材和其他课程资源的知识”[3];Geddis认为,“PCK 是学科知识与一般教学知识交互作用的产物,是一种把学科知识转化为最适当的教授方式的知识”[4];范良火把PCK 定义为“关于教师对表达教学概念和过程的方式的知识”[5]。由上观之,学者们关于教师PCK 的内涵并没有达成一致,不过,透过纷杂的定义,我们不难发现他们均将教师PCK 视为一种静态型的知识。

而就PCK 的特征研究而言,哈斯维(Hashweh)认为,PCK 具有价值性和叙事性。所谓价值性,即教师的学科教学知识中渗透了教师的价值因素,这种价值不仅包括教师对教育的价值取向,更重要的是它包括了教师对待所教学学科的价值取向;叙事性是指教师学科教学知识并不是一种知识移植的过程,而是对以往教学经验的一种重组[6]。杨彩霞认为教师PCK 具有如下特征:与内容相关、基于经验反思的实践性、个体性、情境性四个方面的特征[7]。在此基础上,上海市青浦实验研究所(2007)还提出了PCK 的综合性、默会性、开放性;方菲菲、卢正芝(2008)提出了PCK 的沟通性、叙事性;郑志辉(2010)提出了PCK 的可传递性;梁永平(2011)提出了PCK 的观念性;汤杰英(2014)提出了PCK 的专业独特性;胡杨、王后雄(2020)提出了PCK 的育人性。

2.PCK 的构成要素研究。舒尔曼认为,教师PCK 包括两个核心要素:关于学生的知识,教学策略与表征知识。格罗斯曼(Grossman,1988)则认为PCK 包含四种主要成分:教学内容知识、教学的实体性知识(即学科的概念组织及其原理)、教学的句法性知识(即新知识产生方式的知识)、教学信念。帕克等则认为,“教师PCK 有五种核心成分:理解学生学习的知识、课程知识、教学策略知识、学生评价知识、教学目标知识”[8]。同时,基于学科的教师PCK 构成要素研究也逐步开展,如Fennema与Frank(1992)关于数学教师PCK构成要素的研究指出,数学教师PCK 主要包括如下五种要素:数学学科知识、学习者对数学认知情形的知识、教学知识、教师信念、情景知识。Colton与Sparks-Langer关于科学教师PCK 构成要素的研究指出,科学教师PCK 通常包含如下七个要素:内容知识、学生知识、教学知识、情景知识、经验知识、个人与社会价值观、后设认知知识[9]。童莉(2008)、朱晓燕(2004)、张辉蓉(2021)等分别对数学教师、英语教师的PCK 构成、STEAM 教师PCK 的构成与特征进行了探索。

3.PCK 的发展策略与途径研究。在教师PCK 发展策略方面,舒尔曼特别突出转化在PCK 发展中的关键地位和承接作用。他认为:为了有效地教学,教师需要把学科知识转换成学科教学知识,在这一转换过程中,教师把学科内容知识具体化、场景化,这一过程一般包括解释、表征和适应三个阶段。在解释阶段,教师的主要任务是依靠自身的学科知识对特定教学内容进行重要性和结构组织的理解;在表征阶段,教师的主要任务是对特定教学内容进行表达和呈现;在适应阶段,教师的主要任务是审视其表征的方式方法是否能满足学生的认知特点和需要[10]。在教师PCK 发展途径方面,格罗斯曼列出了PCK 的四种来源:学徒式的观摩,即做学生时包括做师范生时的观察;学科知识;教师教育;课堂教学经历[11]。范良火通过问卷调查、课堂听课和教师面谈等发现,自身的教学经验和反思以及和同事的日常交流是教师PCK 发展最重要的来源,在职培训和有组织的专业活动次之,作为学生时的经验、职前培训和阅读专业书刊等被视为不太重要的来源[12]。景敏(2006)提出了促进中学数学教师PCK 发展的策略——“行动学习”;陈法宝(2017)提出了基于教研活动的教师PCK 发展模式;江淑玲(2017)探讨了教育实习过程中通过师徒互动建构学生PCK 的过程;陈进前(2022)提出通过增进教师学科理解(化学学科理解)来拓展教师PCK。

4.PCK 的测定研究。Kromrey 和Renfrow(1991)用选择题测定教师特定内容的教学知识(Content-specific pedagogical knowledge,简称C-P)。然而,由于PCK 关注教师在特定环境中有关特定内容的教学知识,它的证据大量依赖对教学细节的捕捉,鉴于此,Gess-Newsome 和Lederman(1993)使用图画表征的方法来测定教师的PCK。Grossman(2002)借助于“PCK 核心问题框架”提出了一个较为全面的测定PCK 的思考框架,Loughran等(2008)则设计了一个表达和发展科学教师PCK 的概念模型:内容表征(content representation,简称Co-Re)和教学专业经验(pedagogical and professional-experience repertoire,简称PaP-eRs)模型,初步尝试表明,它是捕捉和塑造科学教师PCK 的一条有效途径。Hume(2011)等运用内容表征—教学经验模型诊断师范生的PCK,研究证明,内容表征—教学经验模型是描绘教师PCK 的有力工具,能够将教师隐性的PCK 显性化。国内学者徐章韬(2013)提出了采取任务测量法、课堂观察法、大样本问卷调查法检测数学教师面向教学的数学知识(MKT)。杜明荣、冯加根(2020)根据我国教师专业标准提出“三维度·九要素”PCK 测评模型。

(二)教师PCK 研究的范式考量

“范式”一词源自希腊词Paradigma,原义指样例、模型。1962年美国著名科学哲学家托马斯·库恩将“范式”概念引入科学领域。他认为,范式是一个共同体的成员共享的信念、价值、技术等构成的整体或者具体的范例[13],是科学共同体共同拥有的信念和方法。随着对范式认识的深入,我国学者将范式概念的内涵进一步拓展,将之视为一种“研究取向、解释框架和叙事模式”或者是一种研究视角[14],它不仅“限定了学者们认识问题的角度和提出问题的范围,而且限定了解决问题的理论逻辑和方法的使用”[15]。因此,在一定程度上,我们可以将范式视为本体论、认识论和方法论的集合体。范式并非一成不变。当现有的范式遇到越来越多的该范式无法解释的“反常”现象时,范式内部便会出现“科学危机”,于是就有新的学术共同体出现、新的理论观点形成,并创造出新的主导范式[16],由此,范式转型得以完成。范式理论启示我们,有什么样的研究范式,就会有什么样的研究状态;而当研究领域出现了许多现有的研究范式无法解释或回答的问题时,就需要从范式这一深层的层面来反思我们当下的研究。

上述关于近四十年来教师PCK 研究的梳理,为我们识别教师PCK 研究范式提供了认识论基础。事实上,自教师PCK 概念提出之后,其研究的广度和深度确实有了快速的发展。然而,从研究范式的视角看,这些研究均是对教师PCK 的静态描述,极少触及教师PCK 发展的过程,这就使得当下的PCK 研究处于进退两难之境:一方面,关于教师PCK 的重复性研究不断增加;另一方面,一些亟待突破的问题却无法在现有的研究范式内得到解决。如PCK 能否全面、深刻揭示教师专业发展过程?从目前学者们关于PCK 特点的研究结果看,学者们的共识是:PCK 是教师专业发展的核心,但PCK 是与经验相关的知识,似乎没有从职前教师教育课程的学习中获得发展。如此一来,职前教师教育促进职前教师的专业发展就成了一个大问题。换言之,用PCK 一词来揭示教师的专业发展是否存在局限? 它能否全面揭示教师的专业发展过程? PCK 是如何发展的?各要素是如何相互作用的?其内在的过程和机制是什么? 有用的理论具有解释和预测的功能。然而,迄今为止,PCK 研究主要是描述性的,如,PCK 的构成要素、发展途径、影响因素及教师PCK 测量研究等,而对于PCK 发展规律进行揭示的研究寥寥无几。如PCK 是由不同要素构成的,那么,这些不同构成要素是如何相互作用转化为教师PCK 的?其内在机制是什么? 唯有弄清教师PCK 的发展原理,理论指导实践才可能成为现实。遗憾的是,除了个别学者(金心红、徐学福,2019)在此方面做过初步研究之外,其他学者鲜有涉及。

PCK 研究是如何指导教师专业发展实践的?理论不仅具有解释和预测功能,同时也应该具有指导实践的功能。然而,以往的研究中,PCK 只是被视为信息,而没有充分考虑它如何体现为行动。如PCK 发展有各种不同来源和途径,那么,这些不同来源和途径是如何促进教师PCK 发展的? 如何利用PCK 研究成果指导不同场域中的教师专业发展? 唯有对这些问题进行深入探讨,PCK 研究才能真正走入一线教师的视野,成为一线教师专业发展的关注焦点。可惜的是,只有个别学者(黄瑾、张芷君,2018)在此方面有探讨。

二、超越PCK:教师PCK 研究范式转型的探索

事实上,在PCK 概念提出不久,就有学者对这一概念的内涵、性质等进行质疑,并试图不断超越这一概念,从更加广阔的视野认识教师PCK。学科教学认知、教师教学建构、学科教学能力、标志性教学法等新概念的出现,就是超越教师PCK静态研究范式的一种体现。

(一)科克伦(Cochran)、德鲁特(DeRuiter)和金(King)与“学科教学认知”

在梳理了教师教育研究历史及舒尔曼的PCK 概念与特性等之后,科克伦等认为,“知识一词过于静态,与建构主义观点不一致”[17],鉴于此,从建构主义教与学的观点出发,科克伦等提出学科教学认知(pedagogical content knowing,简称PCKg)这一概念,并将其界定为教师对教学的四个组成部分,即主题内容、数学方法、学生特征和学习环境的综合理解。

动态建构性是PCKg的关键特征,也是科克伦等人超越舒尔曼的关键之处。在科克伦等人看来,PCKg的动态性体现之一就是教师知识的转化。“舒尔曼(1986,1987)的术语转换在这里是合适的,但是他主要关注的是学科知识随着教学经验的变化……我们对PCKg的扩展定义不仅仅是一种新型内容知识,它是由四个组成部分整合形成的PCKg。此外,这种转化是整体性的,因为当所有四种成分整合形成PCKg时,各种成分的转化同时发生。”[18]也就是说,没有静态的PCK,只有基于各种知识转换而形成的PCKg。正是因为如此,科克伦等建议教师必须在另外两个组成部分的背景下发展他们的教学知识和学科知识,即,教师对学生的理解和对学习背景的理解。PCKg的动态性体现之二就是其发展的差异性。科克伦等人同时指出,PCKg发展模型中的圆圈显示了教师理解的所有组成部分的对称发展,但在学生的职前培养项目中,各部分对PCKg发展的相对贡献会有所不同。根据课程的性质和顺序以及现场经验,在职前教师的发展过程中,这四个组成部分的理解可能会不均衡地发展和整合。而基于四个部分整合形成PCKg的过程也“不太可能是统一的,PCKg的形状和范围可能会有本质上的变化”[19]。

由上观之,科克伦等已经意识到了教师PCK是多种知识相互作用、动态建构的结果,而且,这种动态建构是具有差异性的。遗憾的是,他们并没有对以下的问题进行深入探讨:这些知识是如何相互作用的?能否用一种可视化的方式将这种看不见的过程描述出来?

(二)哈什维(Hashweh)与“教师教学建构”

在梳理舒尔曼关于PCK 概念的理路之后,哈什维指出,“通过把PCK 作为知识基础的七个范畴之一,并且忽视了这些类别之间的相互作用、它们之间可能存在的层次结构或不同类别中不同形式或类型的知识,舒尔曼离开了进一步发展PCK的概念的任务”[20]。

随后,哈什维分析了其他学者关于PCK 概念的研究,并指出,近20年后,PCK 的概念更接近于最初的概念。尽管如此,这些研究趋势并没有使PCK 的概念明确化,它们描述了意见的分歧,而对于PCK 的性质及其发展则缺乏清晰描述。鉴于此,哈什维指出,既不把PCK 看作是学科知识的一个范畴,也不把PCK 看作是一个包罗万象的知识形式,而是把PCK 看作是教师专业建构的集合,看作是教师在反复教学某一主题时获得的教学设计智慧和实践智慧。同时提出了自己的PCK 概念:“PCK 是由经验丰富的教师通过反复规划、讲授和反思最经常讲授的主题而形成的一套或多套个体的和个性化的基于事件的教学建构以及基于故事的教学建构”[21]。

哈什维从七个方面对其定义的PCK 进行了阐释[22]:

1.PCK 代表个体和个性化的知识;2.PCK 是教师教学建构的基本单元集合;3.教师教学建构主要源于教学设计,也源于教学的互动和后活动阶段;4.教学建构是一个创造性的过程,它受不同范畴的知识和信仰的相互作用的影响;5.教学建构既包括广义的基于事件的记忆,也包括一种基于故事的记忆;6.教学建构是基于主题的;7.教学建构是(或理论上应该)标记有多个有趣的方法,这些方法与教师知识和信仰的其他类别和子范畴有关。

其中,哈什维特别关注教学在教师教学建构中的作用,“我声称他们(教师教学建构)首先而且最重要的是源自于教师的计划,这本质上是一个设计过程”[23]。同时,他以光合作用为例,阐释了教学设计中的教师教学建构。他指出,当老师计划这样一个主题时,他或她必须回答不同的问题[24]:

1.当我教八年级学生时,我期望/目标达到什么程度?2.我如何利用这个话题来强调生物学中的重要观点?3.还有什么其他的观点可以与之关联?4.我现在的教学能为更高年级的学习提供什么样的观点?5.学生的困难和可能存在的替代概念是什么,我如何考虑以前的知识和理解?6.我可以使用哪些知识表征(例如示例、演示、活动)?7.我如何评估学生对这个话题的理解?

哈什维认为,老师要运用多种知识来回答这些问题,其中最重要的是教师信念和其他一般类别知识:学科的知识、学生知识、教育学知识、评估知识和其他类别知识。由此产生的计划,无论是精神的还是书面的,都是一种建构。

毋庸置疑,在探索教师PCK 发展过程方面,哈什维迈出了重要一步,他将看不见的教学建构过程用看得见的问题呈现出来,教师的教学设计过程,其实就是在这样一个不断地问与答的思维过程中,进行判断和决策,从而实现教学设计的最优化。不过,借用学者李艺关于核心素养结构的认识,哈什维关于教师教学建构的阐释还并未触及教师素养中最为核心的问题——PCK 概念提出的背景在于寻求教师的专业立根之本,而这也恰恰是教师素养中最为核心的问题。李艺认为核心素养包含三个层次:最底层是知识以及技能;中间层为问题的解决;最上层则是思维的养成,即“在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观,实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”[25]。如此来衡量哈什维的教师教学建构,我们不难发现,哈什维的教学建构更像是一种解决新手教师教学设计过程的步骤和策略的问题,更适合解释新手教师的教学思维过程,但对于经验教师而言,未必如此,因为经验教师的思维更多地依据一种直觉而非如此按部就班的推理。

(三)喻平与“学科教学能力”

国内学者喻平认为,“学者们关于PCK 的描述都是静态的,基本上沿用的是因素分析思路,将教师的知识视为由静态知识组成的体系”[26],应该对教师PCK 持一种动态建构的理解。基于此,他认为科克伦等人的PCKg为这种理解提供了思路和方向,但也指出了目前PCKg存在的不足:“PCKg并不涉及如何整合四种知识,整合四种知识需要什么要素作为支撑等问题,而且,PCKg要求整合的只是四种知识,没有涉及教师基本知识中的其他要素。”[27]

作为一种超越,喻平提出了“教师PCA”的概念,“所谓教师的PCA,是指教师在教学过程中,根据特定的教学内容、特定的学生群体、特定的教学环境,在自身认识信念的支持下,在自我监控的作用下,从自己的基本知识结构中选取、组合、贯通相关知识,用于设计教学进程和解决教学操作中出现的问题的能力”[28]。

他指出,教师PCA 首先是一种教学的能力,是“在知道‘是什么’的前提下走向知道‘怎么做’从而表现出面对具体教学情境教师综合利用知识结构的动态过程;其次,PCA 受教师的基本知识结构、自我监控、认识信念三个要素支撑;再次,教师的PCA 的特征表现为个体性、情境性、实践性。

总之,在喻平看来,“PCA 是教师在对自己基本知识融会贯通、触类旁通的基础上,在个体认识信念导向下于具体的教学对象、教学情境中生成的知识”[29],即PCA 是动态生成的,而基于PCA的教学则是一种智慧型的教学。

应该说,喻平提出的概念“学科教学能力”在一定层面上讲,也揭示了教师教学过程中的内在思维过程,只是从心理学的视角看,它更适用于解释专家教师的教学内在思维过程。因为这种思维模式是一种依赖直觉的思维,这是专家教师独有的思维模式,对于新手教师而言,其教学决策和思维的过程并非如此。

(四)舒尔曼与“标志性的专业教学法”

如果说20世纪80年代舒尔曼关于学科教学知识的论述是其思想的起源,那么,其在21世纪初发表的《标志性的专业教学法:给教师教育的建议》则可以看作是关于PCK 认识的延续与深化。

在该文中,舒尔曼提出:“专业教育是三种学徒的整合——认知学徒期,学会像专业人员一样思考;实践学徒期,学会像专业人员一样行动;道德学徒期,是将学会思考、以负责任和合乎道德的方式去行动三个领域结合在一起。”[30]其实,在这里,舒尔曼就认识到了专业思维的重要性。

在该文中,舒尔曼通过对医学临床教学过程的描述,探讨了“标志性教学法”的显著特征,即跟很多教育情境不一样,在这里,每个人都是看得见的、无法隐藏的。看得见的是什么?显然,是自己为何如此看问题的过程,即将自己如何思考的过程显现出来,接受小组成员的审视和追问。也就是说,在标志性的专业教学过程中,学习者的思维过程是需要外化的,舒尔曼将之称为思维的可视化过程。在标志性的专业教学法中,学生以及他们的思考过程是可视化的[31]。在这个过程中,学习者不仅会被问及“是什么”,而且还会被追问“为什么”。也就是说,在标志性教学法中,一方面,通过回答“为什么”而实现学习者思维过程的外化;更重要的是,在思维外化的过程中,通过接受专家和他人的评价,进而逐步实现学习者问题思考的专业化。

鉴于标志性教学法在专业工作者成长中的作用,舒尔曼倡导提炼教育领域的“标志性教学法”。他进一步指出,标志性教学法也存在学科差异。一是PCK 的通用之处即在于教学法推理和行动,而这种推理,实质就是专业思维。二是这种专业思维也存在学科差异,因此,不同学科教学的专业思维的方式是不一样。

正如毕华林所指出的,从学习活动的角度看,“思维贯穿于学习活动的始终,思维能力是学习能力的核心”[32]。舒尔曼提出,无论是实习医生还是实习教师,实习学习的过程就是一个不断专业化的过程,而这个过程的核心就在于专业思维能力的逐步养成。推而广之,从教师素养的视角看,对于任何一个寻求专业发展的教师而言,其成长的过程,不仅仅在于其知识与技能的积累及问题解决能力的提升,更在于其教学思维的不断优化。遗憾的是,尽管舒尔曼认识到了学科教学知识的局限性,提出了“标志性教学法”这一概念,但他并没有明确从思维的视角对教师PCK 这一概念进行反思。

三、范式转型:教师PCK 研究的未来趋势

国内外的研究表明,范式的转型也存在多样化的路径,如研究重心的转移、研究主体的扩大、研究方法的拓展等等[33]。就目前学科教学知识研究范式的转型而言,其方向应该是从静态的描述性研究向动态的过程性研究转向。为此,笔者以为,至少需要从三个方面开展基础性研究工作。

第一,概念的重新界定。对学科概念的重新界定,是构建一个新的理论范式首先必须解决的问题[34]。就教师PCK 的动态过程性研究而言,学科教学思维是一个切入点。一是,从教师PCK研究产生的历史背景看,寻找教师专业立根之本是其初衷,而律师、医生等相对成熟专业的从业者发展历程表明,专业思维才是从业者的立根之本。如判断法律职业共同体的存在与否以及法律人素质和水平的高与低,主要的不在于其拥有法律知识的多与少,更在于其独特的思维方式与优良的思维品质,即是否拥有严密的法律思维这一基本品质[35]。二是,从核心素养研究视角看,思维才是教师素养中最为核心和关键的部分,正如李志厚所指出的,“当教师具备了良好的教育思维,他们就能自己去洞察教育的问题、机会、趋势和本质以及教育中的人事,看穿其中变化发展的规律和万变不离其宗的道理”[36]。

第二,研究重心的转移。从PCK 研究向学科教学思维研究转向,不能只是概念的更替,更需要关注研究重心的转移。为此,首先需要解决教师学科教学思维的发生过程。考察教师学科教学思维的发生过程,需要从两个视角进行深入探索:共时性考察与历时性考察。从共时性的角度看,需要考察每一位教师学科教学思维的发生均会经历的阶段。从历时性视角看,需要考察不同发展阶段教师的学科教学思维特征,而这就要从探讨学科教学思维构成要素间的相互作用开始。其次,需要解决教师学科教学思维的发展机制。可以从两个视角探究教师学科教学思维的发展机制:个体发生机制和外部保障机制。就教师学科教学思维的个体发生机制而言,它包括学科教学思维的影响因素、动力基础等;就教师学科教学思维发展的外部保障机制而言,它包括组织机制、保障机制、评价机制等。

第三,研究方法的拓展。就目前的教师PCK研究方法而言,理论思辨研究依然占据主导地位,基于实证的研究尚未成为主流。之所以如此,与近四十年来教师PCK 的研究主题不无关系。研究问题决定研究方法,随着教师PCK 研究向教师学科教学思维研究转型,研究方法的拓展也是大势所趋。事实上,无论是教师学科教学思维发生过程的考察,还是其发展机制的探究,都离不开访谈调查、案例研究、文本分析、观察记录等实证的研究方法。因此,拓展教师学科教学思维的研究方法,加强实证研究,应该成为未来教师学科教学思维研究的主流方法。