具身师德学习路径下的师范生认知进阶——基于概念学习的内容分析

王泓瑶，裴 淼

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

师德师风是评价教师队伍素质的第一标准。[1]党的十九大以来，我国陆续出台了《新时代教师职业行为十项准则》《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》等系列文件，将师德建设纳入制度化、法治化轨道。[2-3]2022年颁布的《新时代基础教育强师计划》要求创新师德教育方式，激发教师涵养师德的内生动力，[4]一定程度上体现了师德建设要求从外部规范到主动学习的转变倾向。概念是意义形成和思维的基本单位，[5]概念学习是意义学习的基本类型，掌握概念是个体学习规则、解决问题乃至进行创造的必要前提。[6]因此，师德概念学习的发生有助于学习者建构师德意义，进而为践行师德提供支持。

区别于职后教师，师范生师德概念学习面临着更为特殊的挑战。原因其一在于经验主义难以超越，师范生在师德概念学习中时常受限于学生角色，较难深入理解教师身份在教育教学实践困境中的师德意知。其二在于实践情境的相对缺乏，不利于师范生将经验与师德概念建立有效联结。相关研究表明，概念的获取和应用在很大程度上受到个体身体经验和所处情境的影响，[7]鉴于师德概念的抽象性，实践情境的匮乏不仅阻碍了师范生对师德概念进行理解，也给未来教育实践中的师德概念迁移带来挑战。

相关学者提出以具身方式建构道德知识，[8]创新了“具身师德学习”和“具身师德学习路径”概念，[9]并从多学科视角对具身师德学习路径的理论依据进行论述。[10]但对具身师德学习概念及其路径的探索多属于理论思辨层面的应然性及可行性讨论，其在实然层面引发师范生师德学习的何种变化仍需要相应的实证研究支持。本研究遵循实证主义研究范式，试依托《具身师德学习课程》中的教学活动论证具身学习路径在师范生师德概念学习中的实然效用和进阶逻辑。

一、研究设计

本研究围绕师德概念学习进行设计。传统师德学习对象多为师德规范，具有规范伦理学色彩，强调道德的他律特征和约束功能。而美德伦理学关注道德的主体性和自觉性，强调美德概念作为第一性(primacy)。[11]Christopher Peterson和Martin Seligma对道德体系进行了广泛筛选，总结了6项跨文化的广泛美德概念，提取了24项通过个体的认知、情感和行为反映出来的优势品格(character strength)作为达成美德目标的方法，[12]能够引导个体道德行为的发生，[13]这一内容的有效性也在相关研究中得以证明。[14]鉴于现代伦理形态的融合性和师德的特殊性，本研究试图使用规范伦理规范学习者的行动，用美德伦理指导学习者的自我完善，进而实现自我完善与社会完善的统一。因此，本研究选取了规范伦理学和优势品格中的部分交叉概念(“仁爱”“公平”“勇毅”)作为师德概念学习的对象，并基于上述概念特征进行相应的具身学习活动设计，如表1所示。

表1 基于概念的具身活动设计

本研究依据目的性抽样原则选取了参与学习的12名学生作为调查对象，以问卷形式收集其课程参与前后对相关概念的理解文本，并对课程相关材料进行实物收集。尽可能悬置研究者的先前经验和理论视角，避免先入为主的资料解读，对所收集内容进行转录编码、本土概念提取和词频统计，在此基础上使用内容分析和类属分析对资料进行重构，借助学习理论视角审视具身师德学习路径下的师范生师德概念学习情况。由此，本研究提出如下研究问题：

(1)具身师德学习前师范生的师德概念理解有何表征？

(2)具身师德学习后师范生的师德概念理解有何表征？

(3)具身师德学习前后师范生师德概念理解有何变化？

二、资料分析与结果

为直观对比具身师德学习前后师范生师德概念学习情况，本研究以学习者对三个概念的解读文本作为原始资料，并借助NVivo软件对其进行编码，依据编码项数比较节点生成编码节点矩形式树状结构层次图(见图1-图7)，图中以矩形表示节点，矩形大小表示编码项数的数量，矩形越大表示编码项数越多，矩形与矩形之间的包含关系即节点与节点之间的类属关系。进而探究师范生师德核心概念学习的阶段特征。

图1 “仁爱”节点矩形式树状结构层次图

(一)具身师德学习前师范生对于师德概念的理解

1.仁爱

如图1所示，学习前师范生对于“仁爱”的概念理解集中在内容理解和指涉对象两方面，呈现出如下特征。一是具有较强的客体性，无论是内容理解中的“关爱(参考点12)”“宽容(参考点8)”“同理心(参考点7)”等节点，还是指涉对象中的“他人(参考点4)”“学生(参考点3)”“外在事物(参考点2)”，均侧重于指代“仁爱”的涉他性，具体表现在仁爱存在于“长辈对晚辈(参考点2)”以及对“学生(参考点2)”的社会关系之中，仅有个别同学将仁爱与自我内心(参考点2)相联结。二是师范生们对于“仁爱”中“爱”之对象具有普遍性持有较高的认同度，可从“宽容”“博爱”“平等”等参考点数较高的节点中得以验证。

2.公平

如图2所示，师范生对于“公平”的讨论集中在公平内涵、指涉对象、来源标准和相对性特征四方面。在对于公平内涵的理解中，学习者们均出现了不同程度的概念混淆，即用“平等(参考点12)”概念来指代公平，典型观点为“让所有学生得到几乎同等程度的资源”(原始资料Q1-003)。在指涉对象方面也体现了较强的客体性，体现在“他人(参考点7)”“事物(参考点8)”等节点中。虽然师范生们对于公平定义和对象的认知较为统一，但较少涉及到对于公平标准来源的讨论，仅有的讨论侧重于“社会公德、规则、法律”(原始资料Q1-005)“人文关怀、社会伦理”(原始资料Q1-011)等社会准则。值得一提的是，师范生们在普遍认为公平具有平均性的同时也承认其相对性，具体体现在价值相对性(参考点1)、内容相对性(参考点1)和主体相对性(参考点1)当中，存在着潜在的认知冲突。

图2 “公平”节点矩形式树状结构层次图

3.勇毅

对于“勇毅”概念的理解同样涵盖内容的理解和指涉的主体，在学习者看来，“勇毅”指代的内容主要是“勇气(参考点17)”“毅力(参考点16)”，以及一种在坚持追求目标时表现出来的积极态度(“热情〈参考点1〉”)，如图3所示。也有回答认为“勇毅”本身代表了一种选择(参考点1)，即“做或不做某件事的勇气(原始材料Q1-001)”。虽然文本中研究对象们对于勇毅的诠释缺少主语(“勇敢而有毅力〈原始材料Q1-005〉”“勇敢坚强〈原始材料Q1-007〉”)，但结合语义及语境可看出文本中的“勇毅”阐述暗含主客两分的思想，即面对“外在事物(参考点1)”时的“自我选择(参考点1)”，这种主体意识的隐而不显为师范生们进行师德概念学习提供了认知生长点。

图3 “勇毅”节点矩形式树状结构层次图

(二)具身师德学习后师范生对于师德概念的理解

1.仁爱

具身师德学习后，师范生对“仁爱”的概念理解呈现出具体化、结构化、丰富化的表征变化。如图4所示，关于“仁爱”的概念理解文本中涉及的内容节点层级由原先的两级增加到了现在的三至四级，标志着学习者对于概念的理解层次更为具体。结构化表现在两方面：一是对于“仁爱”概念理解的锚定与联结，如学习前的“慈爱(参考点2)”和学习后的“慈爱之心(参考点17)”，“慈爱之心”不仅继承了“慈爱”的概念范畴，同时也将“关爱(参考点8)”“爱护(参考点2)”等节点发展成其下位概念，表现出概念之间的结构化；二是指涉主体由原先的单向客体转向了主体与客体的关联，在原先的理解中师范生们只强调“学生(参考点2)”作为客体对象，而在学习后“仁爱”是一种存在于“教师对学生(参考点10)”双边关系中的互动。此外，师范生们还从“策略(参考点7)”“表现形式(参考点4)”“来源(参考点2)”等方面讨论了“仁爱”的特性，这表明了“仁爱”概念学习范畴的丰富。

2.公平

如图5所示，师范生们对“公平”概念的当前认知呈现出以下特征。一是概念边界的明晰，这不仅体现在学习者们能精确判断“公平”与“平等”的区别(参考点12)，同样能区分“公平”的目的与手段，即“过程公平与结果公平的区分(原始材料O2-011)”。二是陈述性知识到程序性知识的迁移，由概念区分迁移到策略应用，即应该“依据学生特点”进行“适切性”帮助(参考点8)。三是澄清了概念的内部逻辑，即对于“公平”起点(“从实际出发〈参考点3〉”)、终点(“结果〈参考点3〉”)以及“公平的价值(参考点1)”的区分和界定。现有的认知化解了原有认知结构中“绝对平均”与“相对公平”之间的冲突关系，认知图式和概念逻辑均得以平衡。

图5 学习后“公平”节点矩形式树状结构层次图

3.勇毅

对于“勇毅”的概念学习同样实现了进阶，如图6所示。具体表现在三方面：一是对“勇毅”内涵的认知更为丰富，这种丰富基于先前认知，如“勇气与坚毅(参考点20)”与“勇气(参考点17)”和“毅力(参考点16)”类似，“热情活力(参考点1)”与“热情(参考点1)”类似，但从节点层级和参考点数量上可以看出，对于概念的“内涵(参考点27)”和“本质(参考点20)”的认识得以丰富。二是建构出了“勇毅”的策略知识，与“莽撞的勇(参考点3)”不同，“有谋略的勇(参考点11)”涵盖了“压力转移(参考点2)”“寻求帮助(参考点2)”“及时止损(参考点2)”等可操作性较强的策略。三是对“勇毅”的主体的认识更为明确，在这一阶段，“勇毅”的主体不再隐而不显，学习者们将其与“主体教师(参考点3)”进行了联结，这也意味着在具身师德学习过程后，“勇毅”已不再是泛化的道德概念，而是与教师及教育情境产生了具体联结。

图6 学习后“勇毅”节点矩形式树状结构层次图

(三)师范生体验的具身师德学习

该课程致力于“引导学习者具身体验式学习师德概念和师德案例，并期待通过隐喻、对话、展演、理论对接等互动协商方式在知、情、意、行等方面有所变化(原始材料C1-003)”。图7基本擘画了师范生们对所体验的具身师德学习过程的理解。

图7 师范生对具身师德学习活动理解节点矩形式树状结构层次图

1.情境映射

知识具有意义性，具有与个体精神世界建立起意义关系的可能性。[15]为促进师德学习的真实发生，具身师德学习活动通过学习者的身体感知和运动将师德知识与个体精神世界建立具体、可感知、可描述的联结。在图7中，具身环境与教育教学真实情境之间的互相映射为师德概念学习提供了环境支持。这种支持通过两种渠道实现：一是教育教学虚拟情境具象化为具身情境，学习者们从身体感官上直接获得师德环境的模拟体验，如编码中的“身体对抗(参考点3)”“身体重担(参考点3)”等节点表现出的感知觉信息为抽象概念的学习提供了身体体验。二是具身情境还原为教育教学情境，如编码中的“量力而行(参考点4)”不仅指代了参与学习活动中的行动策略，同时也代表了学习者在未来面对超出承受范围的压力时的处理原则，具身师德学习活动过程中身体知觉与情感体验成为概念学习的重要联结点。在学习活动中，学习者们的感官受到直接刺激并启动了感知觉系统，与之耦合的抽象概念也随之激活，完成具体实感“始源域”向抽象概念“目标域”的跨域“映射”。

2.行为隐喻

具身师德学习以具身学习活动为载体，而身体行为在具身师德学习中带有双重隐喻。一是学习者能够通过相关动作和行为唤醒官能体验，加深对抽象概念的理解，帮助学习者形成相关概念的具身认知表征，如“具身感受(参考点8)”与“认知迁移(参考点13)”。二是通过对行为关键特点的提取，学习者们尝试将其“还原成应对问题情境的具体策略(原始材料X1-007)”，进而“获得处理和解决问题的能力、方案(原始材料X1-009)”，进一步将相关概念内化到自身的认知结构当中。如在“压力对抗”的具身活动中抽象出“寻找支撑点(参考点3)”和“寻求外界帮助(参考点5)”的行动策略。

3.角色迁移

通过情境映射和行为隐喻，师范生们进行了角色的体验迁移。在初始阶段，作为“学习者”的师范生关注师德学习活动的趣味性(活动有趣〈参考点3〉)、公平性(组织、任务难度〈参考点2〉)以及教师演示的直观性(具身演示〈参考点8〉)；在隐喻、对话、模拟、展演等具身学习活动中，师范生们代入教师角色，强调在活动中的“具身感受(参考点5)”，如在模拟互动中理解“仁爱的相互性(参考点3)”“教学的主体性(参考点3)”；在理解教师的主体意蕴后，师范生们开始思考其与未来学生的关系(参考点3)；最后形成“未来教学运用策略(参考点8)”，标志着师范生们开始以“未来教师”角色思考行动。通过体验学习活动中不同角色以及角色之间的主体关系，师范生们完成了“学习者(参考点4)”—“教师(参考点8)”—“未来学习者(参考点5)”—“未来教师(参考点7)”的角色迁移，完成了师德基础概念的内化。

(四)师范生具身师德概念学习的变化特征

1.超越学习者—学习内容的主客二分

笛卡尔系统地提出了心身二元论，他认为身心具有绝对区别，“思”与“广延”绝对不可还原，引发了主客二分的哲学关注。[16]长久以来，教育领域也存在着主客二分的思想，将教育者与学习者作为主体，以学习内容作为客体。[17]在具身师德学习前，师范生们对于“仁爱”“公平”“勇毅”师德基本概念的理解中的指涉对象节点和内容理解节点均体现了主客二分的思想，即主体对客体的理解与践行。

在具身师德学习中，师范生们从感官体验中获得关于师德的直接经验，进而为概念建构提供参考。随着学习者与学习内容的不断互动，其主体性也呈现出相应变化。以对“勇毅”的学习为例，在学习前，师范生们尚不明确其概念理解中的实践主体，而学习后师范生们不仅意识到了“勇毅”的主体性，还将其具体到“教师主体”，体现了师范生们在建构师德概念的同时也被师德概念影响或塑造，进而生成新的主体性。因此，具身师德学习活动中身心的结合与互相作用、学习者们与师德概念之间的互动和建构都超出了笛卡尔二元对立和差别性法则的解释范畴，体现了具身师德概念学习对学习者—学习内容主客二分的超越。

2.凸显师范生—未来教师的生存过程

主体不仅是认识的主体，也是存在的主体。在存在论看来，主观的体验是发展认识的基础，主体通过自身的意识和思维来理解世界，而主观意识具有主动性和自主性，主体对于事物的认识基于主观意识的思考和判断。[18]因此对于认识发展过程的把握需要立足于主体的存在。

主体存在于各类社会关系当中，并表现出不同的存在方式。通过先前分析可知，具身师德概念学习主体经历了“学习者—教师—未来学习者—未来教师”的角色转换。在具身师德教学情境中，师范生们一开始的角色是学习者，学习的师德概念是学习内容；随着具身性教学活动的介入，师范生们开始从自身的感官体验中获取师德相关概念(learning from the body)；对于师德概念的具身实践和反思促使师范生们超越时空间限制，将自身的当前经验投射到未来的教育教学情境当中，设身处地理解未来学习者；当主体以未来教师身份主动建构起师德行动策略时，具身师德概念学习也完成了知情意行的整体进阶。

需要说明的是，师范生们在进行具身师德概念学习的过程中并非按照线性逻辑进行角色转换。存在具有时间性，[19]学习者们在不同的时间阶段具有不同的存在状态，甚至可能出现多种状态在同一时空的叠加，具身师德学习活动像是一种介质，学习者借由该活动来重新感受身体与世界的联结，进而建构主体的生存图景。因此若想描摹师范生具身师德概念学习的动态全景，需将主体存在状态以及具身师德学习活动共同纳入其中。

3.转向具身性—生命存在的此在存在

海德格尔强调存在意义上的主体性，由对物质实体的本体关注转向了形成的非实体意义的关注，而作为此在的人“在世界中存在”亦是一种人及其生命活动与世界的原始的不可分性。[20]梅洛-庞蒂将海德格尔的存在论往意识—身体方向进行还原，将身体作为参照点，通过投身于世界之中构建出处境性空间，并赋予空间以建构、生产的属性，[21]而身体则以图式形式将世界的意义整合进身体经验之中。因为身体图式的无意识性，身体需要不断体悟自身知觉，在身体与所处世界之间不断互动，进而形成一种类似“图形—背景”的互逆结构，世界的意义得以逐渐清晰。[22]

具身师德概念学习整合了多种教学活动，以具身性为关联线索，以身体为学习支点，为学习者们创建了师德概念的“处境性空间”，在映射的情境中，学习者们从感官体验中抽象出关于师德的理解。从师范生们对于师德基础概念的理解转变中可以看出，学习者们对于师德指涉主体的认识逐渐由一般性的主体还原成了具体的人。此外，身处“处境性空间”，师范生们对于师德的理解不再是抽象的意义与范畴的集合，而是真实的主体在真实的情境中做出的真实选择。由具身性入手，实现了师德概念学习对于生命存在的此在转向。

三、研究结论

为直观呈现具身师德学习前后师范生师德概念理解的变化，可借助SOLO(Structure of the Observed Learning Outcome)理论对不同阶段师范生们对于师德基本概念的认知水平进行评估。作为一种教育目标分类和评价方法，SOLO分类评价法将认知结构分为五个层次，即同义反复、逻辑混乱的前结构(prestructural)层次、只能联系单一事件的单结构(unistructural)层次、能联系多个事件但未形成知识网络的多结构(multistructural)层次、能建立起多个事件联系的关联结构(relational)层次和能够进行抽象概括和开放回答的扩展结构(extended abstract)层次。[23]

在进行具身师德学习前，师范生对于“仁爱”的认知侧重对概念内容和指涉对象的理解，表征上凸显了“仁爱”对象的客体性和普遍性，符合单结构层次的认知特征。在学习后，概念理解和认知表征体现出丰富化和结构化，符合关联结构层次的相关特征。师范生们前期对于“公平”的理解存在概念混淆，说明该阶段概念学习水平尚处于前结构层次，随着学习的深入，混淆的概念得以澄清，并建立了陈述性知识与策略性知识之间的本质关联，说明其学习水平发展到了关联结构层次。在对“勇毅”进行学习前，学习者们虽然对概念理解较为准确，但未能将概念主体和相应情境进行关联，因而处于多结构层次。随后除了概念的本体性知识得到发展外，关于主体、策略和情境的知识也从感官经验中得以抽象概括形成，进而发展到扩展结构层次。由此可见，在具身师德学习活动中，师范生们的师德基本概念学习水平都得到了不同层次的提升，如表2所示。

表2 SOLO理论视角下的师范生师德概念学习水平变化.

四、理论对话

(一)概念学习何以发生

认知科学中的相似说认为，概念学习就是通过识别概念的相关属性和无关属性来判断概念的类别，[24]而理论说认为概念学习是掌握特征、例子、概念之间的联系。[25]传统的认知理论将概念与学习者看作是相互独立的部分，而在具身师德学习中，师范生的概念学习超越了学习者与学习内容的主客二分，超出了原有的概念学习理论解释范畴。作为概念学习理论的新方向，变易理论认为概念学习应当从主体经验出发，认为审辨(discern)出概念某个关键属性的前提是经验(experience)这个属性的变易性(variation)，[26]即概念的建构在于主体与客体之间的互动关系。不仅如此，变异理论还强调了个体直接经验与背景知识在概念学习中的重要作用，对于具身师德学习活动中情境映射、行为隐喻、角色迁移如何促进学习者进行师德基础概念学习具有较强的解释性。

(二)“设身处地”何以有效

具身师德学习路径具有“设身处地”的意蕴。“设身”表现了身体在过去、当前和未来的此在，而“处地”则呼应了真实与映射的多重场域中的他在方式，动作成为了沟通身体与情境，联结此在与他在的介质。具身模拟理论认为，人类通过模仿、模拟或身体体验来理解和表达抽象概念或情感经验，这种抽象概念到身体经验的映射不仅在语言表达中起作用，也在感知和思维中发挥功能。[27]该理论为理解具身师德概念学习中调动身体感官的必要性提供了支撑。具身隐喻理论认为，学习者对于抽象概念的理解基于对具体经验的感知和运动的模拟。[28]通过将抽象概念与具体经验进行隐喻映射，学习者们能够更加深入地理解和表达这些抽象概念，这也为解释具身师德学习过程中的行为隐喻提供了参考。

五、研究展望

本研究阐述了师范生具身师德学习前后概念学习水平变化特征，论证了具身师德学习路径对师范生师德概念学习的影响。根据价值内化的程度，情感领域的教学目标可分为接受、反应、评价、组织和个性化五个等级，[29]本研究仅停留在组织等级中的概念化领域，师德概念能否外显于师范生的行为特征并内化到其性格结构当中仍需探究。此外，具身师德学习路径对师范生师德概念学习造成影响的内在作用机制有待于在后续研究中加以讨论。