以问题解决促进深度学习的前提、实施及保障

钟联珍 卢德生

摘要  深度学习作为近几年的高热词，备受关注。问题解决与深度学习存在密切联系，对于深度学习的发生具有基础性、引领性作用。以问题解决实现深度学习的前提是实现课堂教学的三大转变，即从“知识主线”转向“问题主线”、从“先学后用”转向“学用合一”、从“注重结果”转向“关注过程”。同时，借助核心问题、真实情境和高阶思维激发深度学习，以良好的学习氛围和学习共同体保障深度学习，从而为提升学生核心素养更好服务。

关键词  深度学习；问题解决；高阶思维；学习共同体

2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，这是核心素养第一次出现在权威文件中。从此，我国掀起了核心素养导向下的一系列教育改革和实验。其中，包括教育部基础教育课程教材发展中心在全国多个试验区开展的深度学习教学改进项目研究。深度学习之所以能为核心素养服务，其一是深度学习与核心素养的目标一致，都指向高阶思维能力和问题解决能力的培养；其二是核心素养强调的学生发展需要的必备品格和关键能力能否形成取决于学生学习的深度。在何种学习模式最有利于深度学习的问题上，李松林教授直言是“问题解决学习”[1]。事实上，对问题解决在深度学习的促进方面的研究早已有之。譬如，Sofie M.M.Loyens通过实验证实基于问题的学习能获得更好的学习效果[2]、美国巴克教育研究所将项目式学习描述为对复杂问题的探究过程[3] 、STEAM教育作为以问题解决为主要方式的教育模式在促进学生对概念的深入理解方面也有显著作用[4]。由此可见，项目式学习、STEAM教育等基于问题解决的学习方法确实能够引导学生在探究和解决问题中主动参与学习，培养学生的综合能力和创新思维，真正达到深度学习的效果。本文就问题解决促进深度学习的前提、实施、保障展开详细探讨。

一、前提：完成课堂教学三大转变

简单来说，问题解决学习就是通过对复杂问题的解决来达到知识掌握、能力提升、思维进阶的目的。从学习目标上看，布鲁姆将学习目标分为“知道、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次，其中“知道”和“理解”主要是从记忆层面对学生的学习提出要求，而“应用、分析、综合、评价”这四个层次主要是强调学生能力和思维的训练。受应试教育影响，我国目前大部分教学主要停留在“重知识、轻应用”“重记忆、轻理解”“重分数、轻能力”的阶段，学生学习停留在浅层。长期处于浅层学习，不仅难以真正理解知识的意义，容易导致知识遗忘，学习动机下降，而且无法锻炼学生的自主思考、发现问题和解决问题的能力。因此，教育者在实际教学中，应注意引导学生的深度学习，尽可能避免浅层学习带给学生的消极影响。而要通过问题解决的教学模式达到深度学习的目的就必须实现传统课堂的三个转变，即从“知识主线”转向“问题主线”、从“先学后用”转向“学用合一”、从“注重结果”转向“关注过程”。

1.从“知识主线”转向“问题主线”

知识在促进人类文明进步和推动社会发展方面的作用毋庸置疑。但是，知识如若不能为人们所用，又谈何知识之价值。在传统课堂中，知识是教师教学和学生学习的主线，在课堂上讲授法和教材分别成为教学的主要方式和知识的主要载体。这种课堂模式的优点在于可以从量上保证学生知识的掌握，但其缺点在强调核心素养的时代显露无遗。以知识为主线的课堂模式强调对知识的记忆，忽视对知识的深层理解，与深度学习的要求相违背；强制连接学生与书本知识，学生处于被动地位，难以激发学生学习的内部动力。长此以往，培养出来的人才将缺乏创造力和思考能力，难以在高速发展的知识时代立足，这也是我国不断强调核心素养的主要原因。问题解决教学策略的本质，是要以问题为主线展开教学，以问题来统领学生的学习。以“问题主线”展开学习，一方面可以解决学生动力不足的问题，从根本上提升学生的参与度，激发学生自主学习，另一方面能在互动交流中培养学生的批判性思维能力与交流合作本领。提倡“问题主线”的教学并不是单纯为了迎合问题解决策略，而是其在促进学生深度学习方面确实有显著功效。因为深度学习强调围绕具有挑战性的主题，强调学生的全身心参与，是真正有意义的学习过程。用罗杰斯的话说，以知识为主线的学习只能构成“颈部以上”的无意义学习，而以问题为主线的学习才能实现有意义学习。

2.从“先学后用”转向“学用合一”

受以往知识为主线的课堂教学模式的影响，教师习惯于先让学生集中学习新的知识点，再将知识点应用于解题当中，即习惯于“先学后用”。这对于提高分数来说或许是一条行得通的路径，但“先学后用”的教学模式存在诸多不合理之处。从哲学角度来看，“先学后用”异化了理论与实践的关系，认为理论应优先于实践。辩证唯物主义告诉我们，实践是理论的基础，理论对实践具有反作用，因此理论和实践之间是相辅相成的，二者必须正确结合。先学习知识的理论先行模式必然导致对知识点的理解不透彻、不深入，只知道知识的概念表面层次，无法将知识应用于具体场景解决实际问题。从知识迁移角度分析，“先学后用”不利于正迁移的发生。迁移发生的条件之一在于知识的理解与巩固，学生只有在充分理解知识的基础上才有可能发生知识的迁移。“先学后用”的教学模式割裂知识与情境，不仅会使学生倾向于以记忆的方式学习，忽略对知识本质的掌握，而且会让学生面临新的情境时不知所措，难以发生知识的正向迁移。而问题解决学习模式强调理论与实践的结合，强调学生学习新知识的过程即是问题解决的过程，同时学生在解决问题的过程中也能学到新知识。可见，“先学后用”的教学模式与问题解决学习相背离，问题解决教学要得以发生，就要从传统的“先学后用”教学模式转向强调“学用合一”的教学，为深度学习的发生创造条件。

3.从“注重结果”转向“关注过程”

深度学习的关注重点应当由“结果”转向“过程”[5]，作为深度学习促进策略的问题解决更需如此。从深度学习的本质来看，深度学习是一种整体的状态，是学习者全身心投入的过程；从问题解决的实质来看，问题解决强调的是通过解决复杂问题，学习者的思维、能力等各方面得到发展的过程。受功利化思想影响，学生、教师、家长都只关注学习的最终结果——卷面分数，至于学生思考解决问题的过程很少被重视，这种只重结果的倾向难免会带来难以弥补的损失。一方面，学生的元认知难以得到有效发展。监控、反思等元认知能力并不是天然产生的，而是要在教师或家长的引导提问下逐渐形成，不断逼问才有可能发展学生的元认知。教师和家长对结果关注程度过高，学生自然也会忽视思考和反思的重要性，错失提升学习效果的机会。另一方面，学生在答题或解决其他生活问题的过程中往往涉及情感、态度、价值观等因素，它们引导个体决策和采取行动，指导着个体的行为，是个体全面发展不可或缺的重要组成部分。同时，这些因素包含在深度学习品质之内，影响着学生的学习动机、学习热情、学习投入，若不给予关注，自然不利于问题解决和深度学习。一言以蔽之，要使问題解决真正促进深度学习的发生，必须由“重视结果”转向“关注过程”，包括对学生的思维过程和社会文化过程的足够重视。

二、实施：围绕问题解决激发深度学习

深度学习的概念明确指出，能够应用所学知识在真实复杂的情境下解决存在的问题，以培养学生的问题解决能力和高阶思维。问题解决能力和高阶思维与深度学习的关系是相辅相成的，深度学习在发展学生的问题解决能力和高阶思维的同时，良好的问题解决能力和高阶思维也能反过来促进学生的深度学习。分析巴罗斯、乔纳森、建构主义等提出的问题解决的教学模式[6]，虽有所差异，但都包含了问题、情境、反思这三大要素。基于此，下面从核心问题、真实情境、高阶思维三方面确保问题解决教学能够引发深度学习。

1.以核心问题引导深度学习

问题是实现基于问题解决的深度学习过程中的关键因素，没有问题的引领，问题解决教学就会成为无源之水、无本之木。但并不是任何一个问题都能成为问题解决教学所需要的好的问题。希尔伯特曾指出“好的问题应具有清晰性和易懂性、困难但又给人希望、意义重大”[7]。目前的教学过程中，教师设计的问题存在着“细、大、散、浅”的不足[8]：过细的问题，探索空间狭窄，不能激发学生的高阶思维；过大的问题，与学生的知识水平不相符合，探究无从下手；过散的问题，指向不明，达不到应有的效果；过浅的问题更是直接与深度学习相违背，停留在表层学习。因此，为确保问题解决教学有效进行，促进深度学习，提出要以“核心问题”引领教师教学和学生学习。所谓“核心问题”，是课堂教学的中心问题，是教学过程的诸多问题中最具思维价值、最有利于学生思考以及最能解释事物本质的问题[9]。核心问题对于激发学生的求知欲、建立知识之间的联系以及掌握解决问题的方法都具有积极意义。

教师要提炼核心问题，需从以下三个方面着手：第一，认真研读课程标准。课程标准是学科教学的指导性文件，旨在规范学校教育和教学的目标、内容与方法，确保教学质量。在课程标准中往往存在很多高度概括的词句，可以成为教学设计中的核心问题来源。例如，小学数学课标中包含了数感、量感、模型思想等核心概念，教师可以抓住这些核心概念结合课堂教学内容设计核心问题。第二，深刻理解教材內容。教材内容往往比较浅显易懂，若只是停留在知识点或练习题层面的理解和掌握，仍然处于表层学习的阶段，不能促进深度学习。教师要充分理解各单元主题和目标，挖掘教材内容背后所蕴含的思想方法和价值作用，查阅相关资料辅助理解，以此来设计教学的核心问题。第三，深入了解学生状况。核心问题设计的前提是要符合学生的认知发展现状和规律。超出学生认知范围的问题不仅会让学生找不到切入点进行深入思考，反而会打击其自信心和学习的热情；而过于简单的问题只是机械重复同样的思考过程，也不能达到发展学生思维能力的效果。因此，教师在设计核心问题之前要全面准确地了解学生的学习特点、学习需求、成就水平等，结合学生的平时表现设计适合当前学段学生的核心问题。

2.以真实情境体悟深度学习

从深度学习的内涵来看，它强调学生对知识的迁移运用。要实现知识的迁移，不光要深刻理解学习内容本身，还要结合具体的学习情境进行理解。不光是深度学习需要具体的学习情境，任何知识都是存在于一定的情境因素之中，离开特定的情境，便不存在任何的知识[10]。然而，在应试教育背景下，要么不注重问题解决，要么在问题解决中出现去过程、去情境的现象，这种死记硬背、机械训练的教学方式只会剥夺学生成长的历程，阻碍学生的深度发展。问题情境是指问题发生的环境或背景，是承载问题的载体，包括真实问题发生的背景、问题解决的限制性条件以及提取知识的相关线索三部分[11]。能成为深度学习或问题解决学习的载体，与核心问题相匹配的真实情境应具备两个条件：一是既与学生的生活相联系又与学生的前概念相冲突，以此引发学生的探究欲望；二是学生基于该情境的问题解决能够获得新发现，如新的概念、策略、规则等，为学生的创造提供可能。

教师在以问题解决展开教学时必须发掘真实情境，确保学生进入深度学习。一方面，教师要立足学生的最近发展区，创设符合学生认知特点的问题情境。以吴正宪老师《“比”的认识》一课为例，吴老师根据学生现有的对“比”的概念的认识，从生活中常见的苹果和梨入手，让学生初步领悟“比”可以表示不同物体数量之间的比例。接着又借助猎豹与羚羊的速度和糖水这些学生熟悉的事物让学生明白“比”还能表示一种度量关系，克服学生认知上的冲突[12]。吴老师的课程设计基于学生已有的认知水平，同时又注意引发学生的认知冲突并引导学生克服冲突，以此发展学生的思维。另一方面，教师对问题情境的创设必须把握教学本质内容。脱离教学本质内容的情境创设，便是本末倒置、主客颠倒，只会让课堂“假热闹”“假探究”“假思考”。例如，在设计《将相和》这一课时，可以采用分角色表演的方式，将枯燥的文字阐释转化为真实具体的情境，将学生对文章的思考融入表演当中，以情境促进学生对文章的理解。但是，若教师不引导学生在角色扮演中体悟角色特征和文章中心思想，这种课堂活动最终只会浪费大把课堂时间，学生在欢声笑语中轻松度过，收获甚微，无法达到深度学习目的。除此之外，由于情境与课堂存在多变性和诸多不可控因素，需要发挥教师的教学机智。唯有经过对课堂的不断反思并加以改进，才能真正充分发挥出情境对于深度学习的积极作用。

3.以高阶思维促进深度学习

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造[13]，具体包括反思思维与批判思维、整体思维与辩证思维及实践思维与创新思维[14]。高阶思维作为深度学习的最终目标之一，也是发生深度学习的重要保障。第一，深度学习强调知识的迁移。知识得到迁移的重要条件之一在于知识之间是相互关联的、逻辑层次分明的，这需要借助高阶思维对学习材料或掌握的知识进行分类整理。第二，深度学习强调问题解决。不论是从知识的掌握还是运用知识解决问题的角度来看都离不开高阶思维的参与。在教学实践中，有些教师误解高阶思维，过于强调知识的拔高，而忽视对基础概念的学习，这样不仅使得“低阶思维”未得到发展，“高阶思维”也被去掉根基，何谈深度学习的实现。事实上，“低阶思维”与“高阶思维”、“浅层学习”与“深度学习”并不是完全对立的，而是辩证统一的。

为了发展学生的高阶思维，教师需要做好以下三个方面：第一，引导学生质疑和评价。深度学习注重对知识学习的批判理解，强调学习者保持批判和怀疑的态度，在质疑中加深对知识的理解[15]。学生敢于并且能够质疑和评价是发展创新思维和批判思维的重要途径。教师要充分利用核心问题，引发学生猜想，激发学生讨论，敢于大胆表达观点并向他人提出质疑。第二，引导学生反思和总结。反思总结是学生自觉对自身认知结构和学习过程进行批判性审视的过程，反思经验、总结教训可以让学生在学习活动中进行有效调控，实现预期学习目标，这是深度学习与浅层学习的本质区别[16]。在问题解决教学中，教师要以核心问题为引领，引导学生对问题的提出、解决问题的思想方法、用到的知识和策略进行深刻反思，达成学生对相关知识的深刻理解。第三，带领学生探究与实践。高阶思维的形成绝非一朝一夕之力，也不是靠老师教出来的，而是通过学生不断参与教学活动感悟锻炼出来的[17]。通过为学生提供真实的学习情景和问题场域，不仅可以确保学生知识学习的整体性，而且可以提升学生解决问题的思维和能力，在探究和实践中持续发展学生的高阶思维。第四，帮助学生进行良好的知识建构。高阶思维的发展依赖于基础知识的掌握和运用，而非碎片化不成体系的知识点。因而，教师在教学中要遵循“少即是多”的原则，以核心问题为引领，借助思维导图、类型题串联、建立模型等手段促进学生的知识整合与建构，帮助学生形成知识体系，厘清知识逻辑，从而为高阶思维的发展以及深度学习的实现夯实基础。

三、保障：建构深度学习良好生态

要为学生的深度学习建构良好的学习生态，具体包括为深度学习创设良好的学习氛围和建立深度学习共同体。人的本质属性——社会性，决定了其学习必须在与其他个体的交流互动中形成，需要借助合作、强调批判质疑的深度学习的实现更是如此。同样，问题解决并不是要凭借一己之力解决所有难题，也需要在轻松团结的氛围中讨论，在合作交流中开发新的解决思路，在解决难题中取他人之长。教育部在2001年颁发的《基礎教育课程改革纲要（试行）》明确提出：要使学生在解决问题的过程中，学会与他人合作，并能与他人交流[18]。下面将分别从学习氛围和学习共同体两个维度探讨如何保障深度学习的发生。

1.创设深度学习良好氛围

深度学习作为一种“有意义学习”，需要学生完成对知识的深刻理解和深度加工，这需要一个有利于深度学习的环境使学生能够进入放松专注的状态。有研究者调研发现，处于浅层学习状态的“学困生”和“伪学优生”长期处于一种心理不安全的状态，缺乏心理安全感[19]。究其原因，主要在于课堂氛围的僵化。一是教师迫于教学压力，需要在有限时间内向学生传达足够的知识点，只能使用传统的讲授法。不经意间教师只关注学科知识的逻辑而忽略学生的个体差异，致使学生处于被动状态，主体性未得到有效发挥，学生需求未得到及时关注。二是由于班级人数偏多，教师为了便于“管理”，往往会通过“秧田式”座位、课堂口令、端正坐姿等方式控制纪律，这一系列“管理”措施使学生的大脑处于紧张戒备状态，导致学生身体进入应激状态，难以集中注意力去理解复杂概念和深入思考难题，从而进入深度学习。

要确保深度学习的发生，就要为学生营造一个安全、自由、轻松的学习氛围。一方面，教师要尊重理解学生。安全轻松的氛围来源于教师的同理心。教师要善于倾听，通过与学生的交流了解学生的前概念、学习困惑和学习需求；教师要尊重学生，避免对学生的交流结果进行价值判断，从而破坏学生的自信心和安全感。另一方面，给予学生充分的课堂自由。这里的自由是一种自主选择、主动学习，从而达到“从心所欲不逾矩”的积极自由[20]。教师要打破传统的僵化课堂氛围，在可控制的范围内，给予学生最大限度的自由。具体包括：形式上的自由，例如学生无须举手也能回答问题；言语上的自由，教师尽可能减少对学生发言的限制；思想上的自由，教师尽可能少的引导或者不引导，充分发挥学生的想象力和创意；选择上的自由，教师提供多种选择，让学生能够根据自己的真实情境做出判断和选择。

2.建立深度学习共同体

学习共同体是指具有相同或相近学习目标的学生、教师或专家等学习指导者组成的学习团体。共同体中的参与者具有一致的目标和较强的包容性，充分尊重个体的差异性，成员之间共享资源和知识、沟通交流与合作、相互批判质疑、反馈评价[21]。这与深度学习的要求不谋而合，深度学习强调学习者之间的合作与配合，学习者在相互质疑与交流中取得共同进步。学习共同体营造了一个十分有利于深度学习的学习环境和氛围。而实际教学中，受各种因素的影响，学习共同体的构建往往被忽略。譬如，“秧田式”课堂座位将学生根据学习成绩分为若干层次，缺乏合作交流机会，只顾自己埋头钻研涨分数，难免使学生之间形成竞争关系，缺乏合作意识。因此，教师要引导学生建立学习共同体，在共同体中通过合作走向深度学习。

其一，构建属于班级的学习共同体。要构建学习共同体，教师需由“教学主体”转变为“教学主导”，成为“指导者”“协助者”“促成者”，学生要由“学习客体”转变为“学习主体”，成为“发现者”“探究者”“合作者”[22]。只有这样，以核心问题为引领的深度学习才有得以实现的支撑点。其二，帮助学生成为学习的主体。很多学生并不是不想成为学习的主体，而是不知道如何成为，这就需要教师引导学生做出改变，积极参与共同体的学习，帮助学生成为实然学习主体。通过给学生提供自主探究、自我发现、自我反思的机会，教给学生以思维为核心的思想方法，不断提升其自主学习能力，当然，更重要的是要给予积极的引导和鼓励。其三，确保学习共同体积极作用的发挥。构建学习共同体并不意味着教师就成为旁观者，而要充分发挥其教学经验为学生提供指导。尤其是在共同体构建初期，教师需要根据其对学生的了解帮助学生明确分工、分配角色，在尊重个体差异中逐渐提升学生的自我认知。同时，教师要注重形成性评价，而非结果性评价，及时发现问题并加以调整，对学生的参与度、积极性、贡献度等进行全面综合的评价。

参考文献

[1] 李松林，贺慧，张燕. 深度学习究竟是什么样的学习[J]. 教育科学研究，2018（10）：54-58.

[2] Wijnen M，Loyens S M M，Schaap L. Experimental evidence of the relative effectiveness of problem-based learning for knowledge acquisition and retention[J]. Interactive Learning Environments，2016，24（08）： 1907-1921.

[3] 胡红杏. 项目式学习：培养学生核心素养的课堂教学活动[J]. 兰州大学学报（社会科学版），2017，45（06）：165-172.

[4] Ge X，Ifenthaler D，Spector J M. The  Language Arts as Foundational for Science， Technology，Engineering，Art，and Mathematics[J]. Emerging Technologies for STEAM Education，2015（13）：247-258.

[5] 吴永军. 关于深度学习的再认识[J]. 课程·教材·教法，2019，39（02）：51-58+36.

[6] 袁维新，吴庆麟. 问题解决：涵义、过程与教学模式[J]. 心理科学， 2010，33（01）：151-154.

[7] 解恩泽，徐本顺. 世界数学家思想方法[M]. 济南：山东教育出版社， 1994：1083-1084.

[8] 徐国明. 核心问题引领教学的思与行[J]. 中小学教师培训，2017（08）：47-49.

[9] 陈华忠. 小学数学“核心问题”教学实践与思考[J]. 教师教育论坛，2015，28（12）：61-64.

[10] 石中英. 知识性质的转变与教育改革[J]. 清华大学教育研究， 2001（02）：29-36.

[11] 马志强. 问题解决学习活动中知识建构的过程与规律研究[J]. 电化教育研究，2013，34（01）：26-31+40.

[12] 余瑶. 分析学习路径 促进深度学习——以吴正宪《“比”的认识》一课为例[J]. 教育科学研究，2021（07）：66-72.

[13] 付亦宁. 深度学习的教学范式[J]. 全球教育展望，2017，46（07）： 47-56.

[14] 李松林. 学科核心素养的发展机制与培育路径[J]. 课程·教材·教法，2018，38（03）：31-36.

[15] 张浩，吴秀娟. 深度学习的内涵及认知理论基础探析[J]. 中国电化教育，2012（10）：7-11+21.

[16] 杜娟，李兆君，郭麗文. 促进深度学习的信息化教学设计的策略研究[J]. 电化教育研究，2013，34（10）：14-20.

[17] 朱立明. 深度学习：学科核心素养的教学路径[J]. 教育科学研究， 2020（12）：53-57.

[18] 教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知[EB/OL]. （2021-06-08）[2023-04-23]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html.

[19] 陈静静，谈杨. 课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察[J]. 教育发展研究，2018， 38（Z2）：90-96.

[20] 张权力，杨小微. 在“深度学习”与“自由课堂”之间保持张力[J]. 教育科学研究，2017（07）：13-17+22.

[21] 郭亦荣. 深度学习的本质、困境及策略[J]. 教学与管理，2018（34）：1-4.

[22] 夏纪梅. 构建“师生学习共同体”的要素与方法[J]. 中国大学教学，2018（03）：79-83+92.