台湾地区技职教育研究生培养的制度设计、模式特征与实践启示

徐岚 王馨然

［摘要］台湾地区技职教育研究生培养秉持实务创新原则，重视高层次技能型人才对产业发展的推动作用。台北科技大学技术导向研究生人才培养模式具有四个特点：培养目标凸显行业需求与技术导向，课程设置兼顾实践实训与理论创新，产学合作依托多元主体和联合培养，评价考核强调成果应用与科技转化。台湾地区在技职教育研究生培养方面的经验对我国大陆地区职业教育发展具有重要的参考价值和借鉴意义：完善职业教育的顶层设计，明确职业教育的办学定位；强化职业教育研究生的培养特色，树立应用能力本位的培养理念；创新产学合作的培养模式，完善產学合作的配套保障措施；构建应用导向的评价体系，鼓励职业教育进行技术创新。

［关键词］台湾地区；技职教育；研究生培养；高层次技能型人才；台北科技大学

［作者简介］徐岚（1981- ），女，浙江宁波人，厦门大学高等教育发展研究中心，教授，博士生导师；王馨然（1999- ），女，陕西汉中人，厦门大学教育研究院在读硕士。（福建  厦门  361005）

［中图分类号］G715    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）01-0094-09

一、研究缘起

建立完善的职业教育学位制度、形成系统化的技能型人才贯通培养机制是我国职业教育发展进程中亟待解决的关键问题，这对于提升职业教育的社会地位、打通高职毕业生升学深造渠道、扭转“重学轻术”的传统偏见具有重要意义。当前我国职业教育主要由专科教育等较低层次的教育构成，导致职业教育人才培养存在理论水平低下、文化素养薄弱、难以满足产业变革需求等困境［1］。2021年《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出，要“一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接，支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养”。2023年《教育部办公厅关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》再次强调，“提升关键核心领域技术技能人才培养质量”“有效提升人才培养针对性和适应性”。

20世纪50年代以来，我国台湾地区大力发展技职教育，形成了包含专科教育、本科教育和研究生教育的一贯式技职教育体系。台湾地区技职教育旨在培养学生的技术实务能力，其特色在于重视学校教学与职业场所的结合，并为学生提供长期的教育机会［2］。在台湾地区的专科学校、技术学院和科技大学进行升格改制后，技术导向研究生的培养进入迅速发展阶段［3］。据统计，台湾地区技职院校研究生注册比例在2014—2022年从20.45%增长到25.58%，研究生教育成为技职教育的重要组成部分。台湾地区学术教育与技职教育并行的教育体系是“双轨制”职业教育学位体系设立的典范，既在纵向上实现了本科教育和研究生教育的自然衔接，又在横向上加强了学术教育与职业教育的交叉沟通［4］。目前，学界对台湾地区技职教育的研究呈现三大特点。一是围绕台湾地区技职教育展开的高质量研究较少，且对技职教育研究生培养的研究处于边缘地带。在“中国知网”以“台湾”和“技职教育”为关键词进行搜索，共得到期刊文献451篇，其中CSSCI期刊论文仅37篇，对技职教育研究生培养进行专门研究的文献仅9篇。二是已有研究多在探讨职业教育研究生学位体系时将台湾地区作为“双轨制”的案例进行介绍性阐述，对技职教育研究生培养何以可能和如何进行的问题缺少理论分析。三是相关研究主要从宏观层面对台湾地区技职教育的发展现状、发展策略和学位类型进行研究，缺少对研究生培养模式的深入剖析。

台北科技大学是台湾地区著名的科技大学，以研究实用科学与技术，培育学术、品德与人文素养兼备的高级专业人才为宗旨，为台湾地区的产业发展做出了重要贡献［5］。基于此，本文以台北科技大学为例进行个案研究，拟通过分析台北科技大学技术导向研究生培养的制度设计与模式特征，为我国大陆地区开展高层次职业教育提供经验借鉴。

二、台湾地区技职教育研究生培养的制度设计

独立而完善的学位制度是开展职业教育研究生培养的前提和基础，同时掌握技术知识的专门人才也需相应的学位制度赋予其专业话语权［6］，因此首先要讨论职业教育的研究生学位制度设计。关于职业教育研究生学位体系的建立，目前理论上主要有“双轨制”和“三轨制”两种不同的论调。“双轨制”观点认为职业教育与专业教育是应用型人才培养的不同层次，二者在培养模式、师资结构、职业资格衔接等方面具有同质性，因此将职业教育与专业教育归于同一教育类型［7］。在“双轨制”下，职业教育研究生培养与专业学位研究生教育并轨，为职业教育所培养的研究生授予专业学位［8］。随着学界对职业教育学位设置探讨的不断深入，职业教育学位的设置从“分层”思想转向“分类”思想，“双轨制”学位体系的桎梏逐渐被打破。“三轨制”观点认为职业教育在专业性上与专业学位教育具有根本区别，专业学位教育的本质是具有职业性质的学术教育，对知识体系复杂性的要求远高于一般的职业教育［9］。因此，主张在学术教育与专业教育之外建立独立的职业教育学位体系，为职业教育所培养的研究生授予专门的职业学位。学术学位、专业学位与职业学位三者之间没有地位上的差别，只有属性的不同，相互之间不可替代［10］（如表1所示）。综上所述，“双轨制”和“三轨制”的根本区别在于是否建立了独立的职业教育学位体系，是否承认职业教育与专业教育存在本质上的不同，是否确立职业教育与其他类型教育的平等地位。

台湾地区的高等教育主要由学术教育与技职教育构成。不同于上述的“双轨制”理论，台湾地区高等教育体系的“双轨并行”是将技职教育作为单独分支与学术教育并行发展，各个层次的技能型人才培养均在技职教育的框架内进行，具有独立性和贯通性。台湾地区教育主管部门发布的《技术及职业教育政策纲领》指出，“技职教育是以培育优质专业技术人才为使命，以做中学、学中做和务实致用为定位，以实务教学和实作与创新能力培养为核心价值的教育”［11］。从体系结构来看，台湾地区的技职教育包括高职（中等教育）、专科（二专、五专）①、本科（二技、四技）②、硕士和博士五个层次的学位教育，并相应形成了高级职业学校、专科学校、技术学院和科技大学四种类型的技职院校［12］。其中，高级职业学校和专科学校进行本科层次以下的技职教育，技术学院和科技大学的大学部进行本科层次的技职教育，技术学院和科技大学的研究所进行硕士和博士层次的技职教育。技职教育的硕士学位教育学制一般为1～4年，博士学位教育学制为2～7年，不同层次教育实行不同的学位准入程序［13］。从人才培养目标来看，台湾地区学术教育与技职教育的研究生培养有着明显区别。学术教育主要培养学术导向研究生，以从事学术研究的创新型人才和理论型人才为培养目标；技职教育主要培养技术导向研究生，以从事高科技发展的高级技能型人才和实用型人才为培养目标。

除此之外，台湾地区的技职教育体系与普通教育体系相互交流，在一定条件下可以互通。学生在高中毕业后可自由选择就读普通高校或技职院校，且技职教育体系转向普通教育体系并无太多障碍［14］。这种纵向贯通、横向交流、自成体系的学位制度为台湾地区技职教育的研究生培养提供了重要保障。第一，在制度上明确了“双轨”发展的高等教育体系，对技职教育与学术教育一视同仁，保障了技职教育的独立性。第二，从根本上明确了技职教育“技术性与职业性”的本质与定位，避免不同类型、不同层次教育在教育目标和教育手段上的混淆。技术导向研究生可以弥补学术导向研究生与产业界的割裂，以满足台湾地区技术产业发展对高层次职业技能型人才的需求。第三，拓宽了技能型人才的发展路径，同时较好地回应了社会对于高层次职业教育人才的需求，有助于提升高层次技能型人才的培养水平和培养质量（如图1所示）。

三、台湾地区技职教育研究生培养的模式特征

台北科技大学致力于培养实务型高级专业人才，长期以来在技术导向研究生培养上进行了丰富的探索与实践，并在培养目标、课程设置、产学合作和考核评价等方面形成了鲜明特色。本研究依循“目标—策略—保障”的逻辑对台北科技大学技术导向研究生的人才培养模式进行分析，并在此框架下凝练台湾地区技职教育研究生培养的特征。

（一）培养目标凸显行业需求与技术导向

《技术及职业教育政策纲领》指出台湾地区技职教育的愿景目标是“培养具备实作力、创新力及就业力的专业技术人才”［15］，最大任务是培养一批毕业即可就业、能与产业所需无缝衔接的技术人力［16］。在这一顶层设计下，台北科技大学技术导向研究生的人才培养目标突出实作、创新和就业的核心指向，构建了需求引领、导向鲜明、内容明确的人才培养体系。

首先，技职教育研究生培养目标深度契合产业行业需求，其最大特点在于对市场需求的高度敏感，所培养的人才与产业发展息息相关。台北科技大学共有6个学院开展研究生教育，分别为机电学院、电资学院、工程学院、管理学院、设计学院、人文与社会科学学院，包括22个硕士班（所）和12个博士班（所），招收研究生的专业大多技术色彩浓厚、应用性较强，如机械工程、电子工程、材料科学、建筑、管理等。各系所的人才培养目标体现出明确的需求导向，如工业工程与管理系旨在培养制造与供应链、产业电子化与资讯应用、管理科学与决策等领域具备务实研究专长的高级工业工程与管理人才。技职院校培养的硕士与博士只有紧密接轨产业发展，才能有效避免高层次技术人才的失业和社会资源的浪费［17］。

其次，技术导向研究生的能力培养以实务能力和创新能力为首要目的，同时注重培养行业所需的多元能力。实务能力是技術导向研究生培养的前提基础，要求研究生必须掌握行业或职业所需的知识和技能，能够进行专业的实践操作。创新能力对技术导向研究生提出了更高要求，要求研究生对作为理论基础的学术研究前沿发展有所了解，从而在技术创新上进行突破。前者使技术导向研究生在类型上区别于学术导向研究生；后者使技职教育研究生培养在层次上区别于本科人才培养，清晰了技术导向研究生教育在学位体系中的定位。

最后，技职教育研究生培养除了具有教育性价值外，还体现了一定的文化性价值。台湾地区将技职教育作为重整职场道德伦理的根本途径，通过在个体受教育阶段培养其道德涵养，推动塑造团结敬业的良好社会风气。例如，台北科技大学注重对研究生综合素质和多元能力的培养，在行业专业能力以外兼顾对研究生资讯能力、语文能力、团体协调能力、管理能力和行业一般能力的培养［18］。同时，台北科技大学还强调培养技术导向研究生的职业素养与职业道德，包括敬业乐群、诚朴精勤、社会责任等，这对于提升技能型人才的职业道德涵养、建立学生对技职专业的荣誉感具有重要意义。

（二）课程设置兼顾实践实训与理论创新

台湾地区教育主管部门将“培养符合产业需求的高阶专精人才”作为技职院校研究所课程的目标，指出研究生课程应使学生掌握扎实的专业知识和实务经验，具备高层次经营管理和高科技应用能力［19］。台湾地区技职教育研究生课程兼顾深化研究与实务创作两种导向，前者以建立学生的知识体系为目标，后者则关注提升学生开发设计等实践能力。

从课程类型来看，主要包括专业必修课程、专业选修课程和实践实习三类。专业必修课程主要为专题研讨课和学位论文，旨在帮助研究生扎实技术知识和提升学术素养。专业选修课程是围绕专业知识开设的课程，包括理论课程和实操课程两类，旨在使研究生掌握从事相关工作所需的知识和技能。专业选修课程是课程体系的主体部分，提供实务工作的知识基础，占比在70%以上。实践实习则为研究生提供了在相关企业的对应岗位上进行实操锻炼的机会。虽然实践实习不计入学分，但各研究所和硕博士班均对研究生的实践实习提出了具体要求，并将实践实习作为技术导向研究生获得学位的必要条件。例如，机电科技博士班、制造科技研究所博士班的技术导向博士生毕业前必须在与专业相关的企业、政府单位或其他相关机构从事两年及以上的全职实务技术研发工作。实践实习的形式包括校外实务技术研发、产研融合等，具有研习、研讨、研发的特点。台北科技大学技术导向硕博士学位所需的最低课程学分为30～40分，其课程设置承袭“技术知识逻辑”，三类课程既彼此独立又相互渗透，较好地回应了研究生对科学知识学习与职业能力培养的诉求。

从课程性质来看，“技术性”是技职教育研究生课程的最大特色。与学术教育强调科学知识不同，技职教育课程主要传授技术知识。技术知识是以指导实践为目的、与理论学习和实践操作相关的知识［20］，具有鲜明的实践导向性［21］，是职业教育学位存在的学术根基［22］。为更好地展现技术导向研究生课程的实践导向性，在此将台北科技大学和台北大学的电资学院博士班课程进行对比，前者培养技术导向博士生，后者培养学术型博士生。台北科技大学主要开设校外电路设计、作业系统、信号处理、数位通讯等操作性和技术性较强的课程［23］，而台北大学主要开设高等电脑网路、高等演算法、计算理论、云端计算与大数据程式设计等理论性和学术性较强的课程。

从课程深度来看，技术导向硕博士学位课程相比于学士学位课程具有更高的前沿性、创新性和整合性，体现为研究生跨专业、跨学科、跨领域培养的趋势。传统上对研究生跨学科能力的培养主要集中在学术型研究生教育领域，但台北科技大学技术导向研究生课程也普遍设置了跨系所选修学分的要求，以培养研究生的跨领域专业能力、跨领域沟通能力和卓越的研发创新能力。较为典型的有人工智慧科技学位硕博士班，其课程设置综合了人工智慧、机器学习、大数据分析等多个跨领域应用学科的课程，并延伸至智慧医疗、智慧制造等应用专题课程。这种解决复杂问题的导向帮助技职教育研究生培养摆脱了“低层次教育”的桎梏，奠定了高层次应用创新型技职人才培养的现实可行性。

（三）产学合作依托多元主体和联合培养

产学合作是台湾地区技职教育发展的战略举措，也是技术导向研究生培养的重要渠道，在拓宽技职教育人才培养管道、创新技职教育学习方式上具有关键作用。产学合作以教育为基础，以科技开发为支撑，以技术提升为重点，旨在实现教育与企业的双赢［24］。台北科技大学高度重视研究生教育的产学合作，将制造与机电、能源与资源、4C科技作为产学合作的重点发展领域，其产学合作呈现出高度网络化、体系化和制度化的特点。台北科技大学不仅搭建了多主体协同的产学合作模式，还为产学合作的开展提供了坚实的组织制度支持。在产学合作模式上，台北科技大学与企业、工厂、产业基地、工厂型实验室等行业生产部门和研究机构进行合作，通过共建实验室来搭建技能型人才的培养平台。除此之外，台北科技大学还与部分研究型大学及其他专科学校展开合作，进一步深化了产学研三位一体的产学合作模式，加强了不同层次、不同类别高校间的产学合作交流，扩大了产学合作的覆盖面和受益面。在组织制度支持上，为加速产学合作与国际接轨，提升研发价值和创新竞争力，台北科技大学特别设立产学合作处管理产学合作的相关事务，并下设产学推动组、创新育成组、专利科技组三个分支部门。产学合作处主要发挥督导和协调作用，三个分支部门分别承担搭建产学合作的育才平台、推动需求引导的生产研发、规范研发成果的管理应用等职责，从而为产学合作的有效开展提供了全过程保障。

在产学合作中，产业硕士专班是校企联合培养最具特色的人才培养模式。产业硕士专班以培养高阶技能型和创新型跨领域人才、增补企业所需的硕士人才为目标，其本质是教育与企业结合的创新型技职教育学制［25］，旨在提高我国台湾地区的产业竞争力［26］。产业硕士专班通常有特定的合作企业，如台北科技大学电子电力产业硕士专班与光宝科技股份有限公司、群光电能科技股份有限公司等四家企业建立了产学合作关系。研究所在招生选拔后会将学生与企业进行配对，签订企业培训合约书，建立学生与企业之间定向培养的关系。产业碩士专班的研究生为全日制学习，学习年限通常为两年。产业硕士专班自行设置课程，除了学习专业相关的实操课程和理论课程外，学生在毕业前必须到相应企业实习才能达到修业规定。由于产业硕士专班研究生的培训费用由参与培养的合作企业承担，所以研究生在毕业后必须到合作企业任职不少于两年，企业也承诺给予毕业生同等学力就职人员的待遇。产业硕士专班形成了高层次技术技能型人才“需求—培养—就业”的完整循环，通过企业需求引导、校企合作培养、人才定向就业保障了企业在研究生培养过程中的全程参与。这种培养模式一方面高度契合了行业企业对研究生人才的需求，另一方面提升了企业在产学合作中参与的深度，从而有效保障了技术导向研究生培养质量。

（四）评价考核强调成果应用与科技转化

技术导向研究生培养的评价考核既要突出研究生所学知识的高深性，又要体现技职教育人才的应用性和职业性特征。在评价流程上，台北科技大学对技术导向研究生的评价考核有着一套规范的流程。技术导向研究生的学位申请包括完成课程学分、取得科研成果、通过资格考核、完成学位论文等必需的考核，在培养环节上与学术导向研究生无较大差异。以化学工程与生物科技系博士班为例，博士生需要经过修完学分、通过资格考试、取得研究成果、通过学位论文考试四个阶段的评价考核才能进行学位申请。该博士班的最低毕业学分为39学分，修业年限最多不超过七年。博士生在入学后三年内必须通过两科资格考核，其中一科为必考科目，一科为选考科目，以统一命题的笔试方式进行。若考生在资格考前提交第一作者（或除导师外第一作者）的SCI期刊论文（该期刊必须是三年内在JCR或Scopus Cite Score Rank相关领域前50%的期刊），则可抵免选考科目中的任意一科。在研究成果上，该班的博士生需要至少发表1篇SCI或EI论文。通过以上考核后，博士生可提出学位论文考试申请。学位论文考试是在博士学位论文通过初审后进行的口试环节，由包含指导教授在内的5～9名教授组成学位论文口试委员会，对博士生学位论文的口试表现进行评分，以出席委员评定分数的平均数作为博士生的论文考试成绩。

从研究成果的评价标准来看，较于学术导向研究生的评价考核，台北科技大学技术导向研究生研究成果的评价内容更加多元，重点关注研究成果能否为产业发展和技术创新带来实际效益，体现出鲜明的应用导向和产学研特色。台北科技大学技术导向研究生可被认定的研究成果包含学术论文、专利、产学计划案、技术转移、国际发明展获奖等五种形式，论文发表并非评判研究生创新水平的唯一标准。各培养单位对每种研究成果的考核都做了详细的规定，整体来看，专利技术的转移金额至少在新台币60万元；产学计划案必须由博士生实习或任职的实务技术研发工作企业或政府部门所委托；技术转移必须为博士生已取得的发明、专利、产学计划案的衍生成果；国际发明展获奖必须为国际三大发明展、国际知名发明展或其他被认定的国际发明展，且发明内容必须在博士论文的研究范围内。在研究成果的具体计量上，各培养单位对不同形式、不同级别的研究成果赋予了不同的点数。例如，工业工程与管理系技术导向博士班的研究成果等级点数共分为三级（见表2），A级为5点、B级为4点、C级为3点，博士生申请学位论文考试应达到8点及以上的研究成果。在这种研究成果计点的量化评价方式中，研究成果的影响力和转化率是评判研究成果等级的重要指标。这既能避免技职研究生教育的“过度学术化”，又能保障其研究生培养的创新性。

四、台湾地区技职教育研究生培养的实践启示

完善职业教育体系及其学位制度是我国职业教育发展面临的重要问题。突破本科教育层次，培养研究生层次的高层次创新型技能人才，拓宽学生在职业教育体系中的升学途径，提升职业教育在高等教育体系中的地位成为职业教育发展的大势所趋。台湾地区在技职教育研究生培养方面的经验对我国大陆地区职业教育发展具有重要的参考价值和借鉴意义。

（一）完善职业教育的顶层设计，明确职业教育的办学定位

建立与经济发展需求相匹配的职业教育制度是职业教育发展的客观规律，建设创新型国家必然要求解决研究生层次教育在职业教育体系中的定位问题。作为研究生层次的职业教育，所培养学生的理论知识、实践应用水平都应比本科层次的职业教育有明显提升，注重提升人才与产业适配度。

首先，完善职业教育研究生培养的法律法规和相关政策，发挥政策的引领作用。我们可以借鉴台湾地区颁布的《技术及职业教育法》《技术及职业教育政策纲领》等文件对技职教育的定位、管理和实施方案，引导和支持研究生层次职业教育的发展。

其次，我国大陆地区应尽快设计独立完整的职业教育体系，为培养硕士、博士层次的应用创新型技能人才做好准备，对职业院校的研究生培养与研究型大学的研究生培养予以同等重视，鼓励条件成熟的应用型本科院校进行研究生层次的技术技能型人才培养。从制度设计上将职业教育与其他类型教育进行区分，有助于保障职业教育应用性、职业性和技术性的本质特征不动摇；同时，还有助于打破社会对职业教育的偏见，提升民众和产业界对职业教育的重视度和信任度。

最后，在纵向上保障本科层次与研究生层次职业教育的有效衔接，在横向上促进普职教育的相互融通。为此，高校应将改革职业院校的招考制度、建设上下协同的课程体系、推动普职教育的学分互认作为关键举措，为“中—高—本—研”一贯式技能型人才培养提供质量保障。这对促进学生的升学和就业，拓宽学生实现自我价值的通道，提升学生在不同层次、不同类别教育体系中的流动性具有重要意义。

（二）强化职业教育研究生的培养特色，树立应用能力本位的培养理念

职业教育的发展与经济、政治、文化等社会因素息息相关，其发展动力来源于企业和行业的需求。

首先，职业教育的根本目标在于使学生具备各行业所需人才的专业技能，其核心指向学生的就业能力。因此，学校必须对行业发展趋势具备敏锐洞察力，在合理分析行业需求的基础上针对性地确立研究生培养目标。

其次，高校应以“能力本位”的培养观念促进学生的职业发展。职业教育与学术教育“能力本位”观念最大的区别在于：前者将提升研究生的实操能力、应用能力和研发能力作为人才培养的根本旨归，旨在为产业发展输送一批具有实务应用能力的实干家；后者注重提升学生独立从事科学研究工作的能力，旨在培养学术职业传承人。

最后，职业教育的研究生培养应根据各行业的不同需求构建复合型人才培养体系。科技革命对技能型人才的要求不断提升，职业教育的研究生培养也应打破一元能力导向，学生不仅应掌握专业领域内的知识和技能，还应具备跨领域学习与合作能力、行业外语应用能力，以及相应的职业道德与职业素养等。我们可以借鉴台湾地区技职院校的经验，根据专业设置学生的能力体系，培养学生综合能力。

（三）创新产学合作的培养模式，完善产学合作的配套保障措施

企业在推动台湾地区技职教育发展上发挥了不可替代的作用，在技职教育人才培养的各个环节中都保持着较高参与度，并与技职院校形成了较为成熟的合作模式。

首先，积极鼓励企业等多元主体与职业院校建立良好的产学合作关系。政府部门应为产学合作提供有吸引力的政策支持与合作保障，鼓励企业、事业单位、非营利组织等参与应用型人才培养全过程，满足学生就业、跨业、转业和在职进修的多元需求。根据应用型人才培养的不同层次，可以采用更为灵活的方式，如在培养行业领军人才的研发岗探索企业分担培养成本的“客制化”创新方式。

其次，高校应完善产学合作中的教师发展支持机制。在师资建设上，职业院校应强化聘用专业技术教师，并通过多元认证的方式广泛向业界征求优秀人才。在教学理念上，应鼓励教师转变人才培养思维，树立实务教学和实作能力培养的价值导向。在教学教研上，应重视提升教师的教学能力，完善教师的多元晋升渠道，鼓励教师进行实务应用研究和开展实务教学创新实验。

（四）构建应用导向的评价体系，鼓励职业教育进行技术创新

台湾地区技职院校在对研究生的考核评价上同时关注研究生的学术能力和实务能力，其中实务工作成效和创新研发成果是核心评价标准。大陆地区要发展研究生层次的职业人才培养，首先，应在评价体系上与其他类型的研究生教育區分开来，避免职业教育研究生培养与学术型研究生培养的“同质化”。职业院校研究生培养的评价既要突出研究生层次的“研究性”（这个“研究”和“学术研究”又有所区别，比较接近于专业学位研究生教育的应用创新性研究），又要突出职业教育的“技能性”和“实操性”。因此，简单地将学术论文作为高层次技能型人才培养成效的唯一标准是不妥的。其次，应建立弹性化的科研成果评价制度，鼓励研究生进行不同形式的创新和研发。职业教育知识生产的本质是技术性知识的创新，其科研成果应直接面向行业应用及生产，其创新成果的形式应更加丰富多样。我们可以学习台湾地区技职院校的评价经验，摒弃“唯论文”“唯数量”的评价导向，建立包括专利、产学合作项目、技术转移、科技发明获奖等不同形式的科研成果体系，将科研成果的转化率和经济效益作为衡量科研成果质量的重要指标。

［注释］

①二专：二年制专科学校。五专：五年制专科学校。二者授予副学士学位。

②四技：四年制技术学院，以招收高级职业学校毕业生为主。二技：二年制技术学院，以招收专科学校毕业生为主。二者都授予学士学位，是本科层次教育。

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