大学语文课程中的写作教学刍论

文 爽

“大学语文”与“写作”是两个相互关联但又有不同的学科。从讲授对象来讲，“大学语文”主要面对大学本科非中文专业的学生开设，“写作”则中文专业和非中文专业都有可能开设，中文专业以文学写作为主，兼顾应用文写作，非中文专业以应用文写作为主。从培养目标来讲，国家教委高教司在1996年4月指出，大学语文应以“培养学生汉语语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力”①徐中玉、齐森华主编：《大学语文》，华东师范大学出版社1996年版，出版前言。为主，其中的“表达能力”包括口头表达能力与书面表达能力，书面表达即“写作”。因此，“写作”是大学语文课程教学内容的题中应有之义。但目前的大学语文写作教学存在一些亟待解决的问题，如“写作”教学应在大学语文教学中占据什么样的比重和地位？大学语文教学中的“写作”教学应该包括哪些内容？如何在有限的课时内实现大学生写作能力的提升?本文拟结合大学语文的教学现状与教学实践，围绕以上三个问题展开讨论，以求教于方家。

一、大学语文教材中的写作内容占比分析

一般而言，教材是根据课程标准而编写的，对教学实践具有充分的指导作用。大学语文的教材编写体现了编者对大学语文学科的性质和功能定位。对大学语文教材中的“写作”内容和占比进行分析，一定程度上可以窥探目前写作教学在大学语文教学中的地位与现状。

新中国的大学语文教育始于1978 年匡亚明、苏步青、徐中玉倡议重开大学语文课，从那时起，大学语文教材就如雨后春笋一样得到了极度发展。据《南方周末》2007 年报道，“从上世纪80 年代以来，我国馆藏各种版本的大学语文教材及有关教学图书有1402 种，用于现在大学语文教学的教材在400 种左右”①张英、朱晴依：《大学语文修成正果？》，《南方周末》2007年5月24日D25版。。学者李君统计了从1981 年7 月到2008 年12 月公开出版的350 种大学语文教材，其中，编选体例带有“写作”内容的教材共有158种，占全部教材的45%②据李君《大学语文教材研究：1978-2008》（黑龙江大学出版社2012 年版）中的附录《大学语文教材内容体系》（第151-235页）统计。。李君所说的“写作”内容，包括“写作知识”和“文体知识”两个部分，算是比较广义的“写作”定义，如果从严格意义上讲，大学语文教材中的“写作”内容实际占比会更低。

这虽然是2008年的数据，但对于今天的大学语文教学依然有着比较重要的参考意义。因为当今学界流行的五大教材，如徐中玉、王步高、陈洪分别主编的《大学语文》（以下分别简称“徐中玉版”“王步高版”“陈洪版”）、丁帆主编的《新编大学语文》（以下简称“丁帆版”）、温儒敏主编的《高等语文》（以下简称“温儒敏版”）在当时都已问世，这些教材日后虽经历了多次修订再版，但基本格局并未有太大改变。考察这五种教材的编排方式，可以看出当下大学语文教育在“写作”方面的倾向。

从编排内容和方式来看，五种教材均没有明确设立“写作”篇。徐中玉版和丁帆版皆采取“人文主题”+文选的方式编排③前者将文选分为“仁者爱人”“和而不同”“以史为鉴”“胸怀天下”“故园情深”“礼赞爱情”“洞明世事”“亲和自然”“关爱生命”“浩然正气”“冰雪肝胆”“诗意人生”等12 个主题单元，后者将文选分为“通古今之变”“乡土中国”“文明：冲突与对话”“养浩然正气”“人间世”“盗火者”“道法自然”“我的信仰”“天工开物”“美的历程”“文心诗品”“为学之道”等12 个主题单元。，只不过丁帆版更着重突出选文的“现代感和现代人文意识”④丁帆主编：《新编大学语文》，外语教学与研究出版社2005年版，编写说明第2页。。陈洪版则采取题材与文体相结合的方式，分“现代文”“古代文”“诗歌”和“西文汉译”四个部分选取经典作品，每一部分又根据题材划分若干组。王步高版以文学史的发展脉络为线索，从《诗经》《楚辞》讲到现代小说、诗歌、散文与戏剧，每一单元还附录有作家集评、作品汇评和研究性文章，规模最为庞大。温儒敏版则采用“分专题讲授语文知识”⑤温儒敏主编：《高等语文甲种本》，江苏教育出版社2007年版，代前言第3页。的模式编写，将中国古典文学到现当代文学史上重要的文学史、文化史现象划分为25个知识点，内容十分丰富，构架上与王步高版有些相似。

五种教材均突出了经典“文本”的重要性，亦均强调所选文本的“人文性”和“审美性”。例如徐中玉版和丁帆版皆以“人文主题”架构全书，突出求真、求善、求美的“人文意识”的渗透，意在使学生获得“精神、灵魂、生命境界”的“感发”。陈洪版强调“通过文章及文学作品的鉴赏，使学生的内心世界更为充实、丰富和健康”⑥陈洪主编：《大学语文》，高等教育出版社2022年版，编写说明第1页。。王步高版主张“弘扬民族传统文化，传布中华人文精神，促成思想境界的升华和健全人格的塑造”⑦王步高主编：《大学语文》，南京大学出版社2015年版，前言第1页。。温儒敏版认为“人文的熏陶要立足语文”，要让学生学会“不断丰富自己的感悟力、想象力与思考力”⑧温儒敏主编：《高等语文甲种本》，江苏教育出版社2007年版，代前言第2页。。

但强调“人文性”并不意味着放弃“工具性”，正如陈洪所言，大学语文课程要“通过对各类文章写作要领及语言表达技巧的体认，提高语言文字的实际应用水平”⑨陈洪主编：《大学语文》，高等教育出版社2022年版，编写说明第1页。，以上五种教材也不同程度地显示出对“写作”内容的重视。例如徐中玉版教材穿插有“说理”“抒情”“叙事”“写人”等四个“学文例话”，其目的是“从表达方式着眼来谈阅读与写作”⑩徐中玉、齐森华、谭帆主编：《大学语文》，华东师范大学出版社2018年版，修订前言。，算是保留了部分“写作”教学。丁帆版在最后一个单元“为学之道”部分附录了《高等学校哲学社会科学研究学术规范》和《科学技术报告、学位论文和学术论文的编写格式》，算是对“学术写作”的一个补充。王步高版偏重选录古典文学作品，全书最后附录的《诗词格律常识》某种程度上是对古诗词写作知识的介绍。陈洪版和温儒敏版则分别在“思考与讨论”“思考与练习”环节，要求学生做一些“写作”训练，如陈洪版要求学生在学习汪曾祺的《金岳霖先生》之后“试着用这种笔法写一位你身边有趣的师长”①陈洪主编：《大学语文》，高等教育出版社2022年版，第119页。，而温儒敏版在《赋与骈文》一章，要求学生以“‘读书’和‘上网’为两个相对的关键词，练习对对子的基本功”②温儒敏主编：《高等语文甲种本》，江苏教育出版社2007年版，第181页。，这些都是基于文选作品本身而附加的相关写作练习。

以上五种教材都是综合性本科院校使用的经典教材。一般来说，综合性本科类院校教材侧重人文性、审美性，所以对带有工具性质的“写作”给予篇幅较少，而专业性和职业院校教材更侧重工具性和实用性，会相对看重“写作”部分。如孙昕光主编的《大学语文》③孙昕光主编：《大学语文》，高等教育出版社2003年版。和童庆炳主编的《新编大学语文》④童庆炳主编：《新编大学语文》，北京邮电大学出版社2009年版。，前者明确标示为“高职高专教育”使用，后者明确说明是“专为理工科大学一年级的学生而编”。前者分上下两编，上编以阅读为主，精选文学名篇，并附阅读技巧与方法；下编以写作为主，介绍了“立意与选材”“构思与布局”“文体与表述”“语言与风格”“修改与文风”等方面的写作基础知识。后者从内容上包括“文学鉴赏”（中国古代文学和现当代文学）、“语言基础”（古代汉语和现代汉语）和“写作”（文学写作和应用写作）三个部分。二者均给予“写作”与“阅读”大致相同的篇幅。

在笔者看来，《大学语文》教材依然应坚持“人文性”与“工具性”的统一，且应以人文性、审美性为主，兼顾工具性和实用性。以上各版本教材都有存在的合理性，但从教学实际看，没有哪一种教材能够完全契合教学行为主体双方的需求与知识背景。因此，各任课教师应根据授课对象和自身知识体系的不同，自编教材或选择以一种教材为主，数种教材为辅，适当地将“写作”内容补充到自己的授课当中。同时，也应注意大学语文教材不能编成应用写作的拓展版，不能以写作课代替大学语文课。

二、素质教育下大学语文写作教学的内容

如前所述，“大学语文是面向非中文专业开设的一门文化素质教育课程”⑤徐中玉、齐森华主编：《大学语文》，华东师范大学出版社1996年版，出版前言。。其更多的教学内容应在提高学生的语文素养、思想境界、审美鉴赏力与感知力上。对于“写作”教学，应考虑课时限制与学生自身发展的需求，选择最重要的三种能力进行培养。

（一）以职场运用为特色的应用文写作能力

“应用文写作能力”是最为基础、最具有实用性的一种能力，一般大学本科的文秘专业会专门开设应用文写作课。其文体形式以实用性、规范性、真实性和平实性为特点。童庆炳版《新编大学语文》在“应用写作”部分介绍了“国家机关行政公文写作”文体（含“命令”“决定”“公告”“通知”“议案”“请示”“批复”“会议纪要”等）、“常用行政公文写作”文体（含“计划”“总结”“调查报告”“述职报告”“规章制度”等）、“经济类应用文写作”文体（含“意向书”“招标投标书”“合同”“市场调查报告”“说明书”等）、“礼仪类应用文写作”文体（含“请柬”“致辞”“讣告”“唁函”“悼词”等）、“日常应用文写作”文体（含“书信”“介绍信”“证明信”“推荐信”“咨询信”“感谢信”“演讲稿”“倡议书”“申请书”）等五类应用文体的具体内容、特点、结构和写法。由于具有“规范性”，学生一般参考范文和写作要求即能掌握。因此，不必将其作为课堂授课的重点。且由于其文体形式多样，运用场合各有不同，教师不能也没有必要一一讲授。比较合适的做法是以学生自学为主，教师针对学生提出的问题做点拨即可。

（二）“有物”与“有我”相结合的个性化表达能力

很多年前，中文系曾流传一句名言：“中文系不培养作家。”但“写作”并非“作家”的专属特权。语文教育的目的从来不是培养小说家和诗人，而是经由“好文章”的阅读，引导学生在个人生命和广阔的社会生活中感知语文的魅力，感受人生百态，学会个性化表达。

温儒敏曾提出大学语文的首要任务是：“以经典美文吸引学生，把被应试教育败坏了的胃口重新调试过来！”①温儒敏：《〈中国语文〉：经典美文重塑大学语文》，《中华读书报》2007年4月18日第14版。目前部分大学生的写作存在“主体感差”的情况，他们的写作浮于表面，内容老套，假、大、空，程式化严重，缺乏真情实感，缺少个性与自我的表达。这是中学阶段应试教育的弊端。大学语文的写作教学需要革除这种弊端，将学生从写作八股的高考作文中解放出来。

李瑞山说大学语文写作的“主题是唤起学生对自我表达和公共表达的兴趣和愿望”②李瑞山：《论大学语文的课程方向与内容构建》，《中国大学教学》2007年第6期。。“自我表达”即“言之有我”，写作要以抒发个人情志为主；“公共表达”即“言之有物”，写作要关切社会、关切现实。“言之有我”与“言之有物”相结合，是写作的理想标准。

写作本身是一种创造性的精神活动，其生命在于“真情真性”自我的流露。历史上经典的文学作品无不以其独特的审美性、深邃的思想性而流传后世。屈原、李白、杜甫、曹雪芹、托尔斯泰、马尔克斯……没有哪一个作家生活在社会的真空中，他们的作品始终围绕着自我与他者、自我与社会展开，即便是被后人视为“古今隐逸诗人之宗”的陶渊明，其作品中也充满了“有志不获骋”“终晓不能静”的人生焦虑。

作为新时代的大学生，理应培养“言之有物”与“言之有我”的个性化写作能力。这就要求大学生真正以成年人的姿态，关注自我人生，关注社会现实，充分增强社会责任感和历史使命感，“铁肩担道义，妙手著文章”。

（三）以学术思辨为特色的论文写作能力

论文写作是我国现行大学本科教育体制下的一种常见评价手段，几乎所有专业都要求学生在毕业时提交一篇文从字顺、条理清晰的学术论文。因此，学术写作是每个大学生在本科阶段应该掌握的能力。

虽然不同专业的学生学科背景不同，最终需要提交的毕业论文内容也有不同。但如果在大学语文的课堂上，学生先通过运用自己学习了十几年的母语，尝试写作文学方面的论文，在文学专业与自己所学专业之间搭建一个过渡的桥梁，这无疑具有正向的引导作用。通过文学论文的撰写，学生可以了解最基本的学术规范，养成引证规范、严谨科学的学术态度，掌握学术论文的基本格式，锻炼搜集整理分析资料、条理清晰、论证充分的能力。从这个角度讲，学术训练的过程远比结果更为重要。

学术写作还可以包括文学鉴赏、影评书评等，对这些充满人文性和审美性的文本进行解读，在提升课程趣味性的同时，也可以提高大学生的逻辑思辨能力。

以上三种写作，从实际操作来讲，第一种更具技术性和规范性，较易掌握；第二种和第三种皆需要建立在大量阅读和训练的基础上。大学语文课程的课时有限，我们无法以量的写作实现短时期内写作能力的迅速提高。这样，如何在有限的时间内最大限度地提升上述写作能力就成为一个新的问题。

三、大学语文写作教学方式探究

为了节约课时，笔者在教学实践中尝试将阅读教学与写作教学相结合，通过对经典的、优秀的“好文章”从文体语体、思想价值、艺术价值等多方面进行解读分析，让学生领悟“典范”的魅力，从而在不知不觉中培养起对语文的良好语感，引导写作。同时，也注重采取研究性教学，加强师生互动，进一步提升学生开展学术思考和写作的能力。

（一）教材选文与自选范文相结合，重视文体教学

当前部分大学生的写作现状是“文体感差”与“语体感差”。文体感差表现在他们对各种文体的体制规范认识不清。语体感差表现在学生对于每种文体行文的分寸、语体的选择斟酌不定甚至从不斟酌，他们搞不清楚敬称与谦辞的区别，也弄不明白口语、书面语、网络语的使用场合。针对这种现状，教师可以有意识地在教学过程中贯穿“文体意识”。

现在通行的大学语文教材基本上都是以“文选”的形式出现的，无论其编排方式是“主题”式、“文学史”式，还是“题材体裁”式，每一篇作品都有其独特的文体属性、语体属性和风格属性。对这些属性进行解读分析，无疑是打开写作大门的一把钥匙。

中国古代文体学强调写作要在“辨体”的基础上进行，例如刘勰说：“才量学文，宜正体制。”①范文澜注：《文心雕龙注》，人民文学出版社1962年版，第650页。明人胡应麟说：“文章自有体裁，凡为某体，务须寻其本色，庶几当行。”②胡应麟：《诗薮》，上海古籍出版社1958年版，第21页。王廷相曰：“诗贵辨体，效风雅类风雅，效《离骚》《十九首》类《离骚》《十九首》，效诸子类诸子，无爽也，始可与言诗。”③王廷相：《刘梅国诗集序》，王孝鱼点校：《王廷相集》，中华书局1989年版，第417页。每一个文体类别均有不同的体制规范和要求，这种规范和要求体现在“语体形式”“章法结构”“内容要求”“体貌特征”的不同上。《诗经》体、《离骚》体、古体诗、近体诗、上官体、李太白体、杜子美体等都有不同的体制规范，后人欲写作或模仿此一文体，首先必须掌握其体制规范，然后“运之以才情，制之以格律”④冯复京：《说诗补遗》，吴文治主编：《明诗话全编》，江苏古籍出版社1997年版，第7177-7178页。，从而形成自己的风格特征。

以陈洪版《大学语文》教材为例，其选文定篇着眼于“广义的美文，各文体一律平等”⑤陈洪主编：《大学语文》，高等教育出版社2022年版，编写说明第1页。，不仅有传统的诗、词、赋、古代散文、现代散文等文学文体，还有演讲、书信、序跋、碑铭、发刊词等“应用型”文体。这些文章本身都是该文体类型下的经典范文，教师在讲授时可根据课程需要，再自选一些范文进行对比阅读、讲授，引领学生在潜移默化中体会“美文”的标准规范，如此定能从文体写作规范上给学生以良好的示范。

（二）经典阅读与写作训练相结合，实现读写互促

在对经典好文章进行阅读、讲解之后，还需要让学生将自己体悟到的美文标准付诸写作实践，以阅读促进写作能力的提高。阅读与写作其实是不可分割的两个过程。陆机在《文赋》中强调创作要重视前代文学作品的熏陶作用，“颐情志于典坟”“游文章之林府”⑥张怀瑾译注：《文赋译注》，北京出版社1984年版，第20页。，从阅读中积累知识、学习写作技巧。刘勰也说“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”①范文澜注：《文心雕龙注》，人民文学出版社1962年版，第714页。，对前代作品的阅读积累必须达到一定的量方可知其优劣高低。

写作要以阅读为指导还因为创作最初是从比较阅读和模仿开始的。汪曾祺曾在散文《沈从文先生在西南联大》中谈到沈从文教授写作的一个方法，那就是“学生写了一个作品，他除了写很长的读后感之外，还会介绍你看一些与你作品写法相似的中外名家的作品”②汪曾祺：《汪曾祺作品精选》，长江文艺出版社2019年版，第91页。，从相似风格的作家作品中汲取有效的信息也是阅读促进写作的一种表现。

笔者在讲授完汪曾祺的《金岳霖先生》后，还讲了几篇汪曾祺的小说，因汪氏小说具有诗意化、散文化的特色，又特意让学生比较了其散文和小说文体的区别。最后才让学生模仿汪曾祺的文风写一篇记人散文或小说。之所以做这样的安排，一方面是因为汪曾祺的散文和小说都有一种苦心经营的“随便”，在看似叙述家常的文风中隐约贯穿一条主线，以此打破高考作文的那种刻板、固化文风最为有效；另一方面是因为，汪曾祺的作品中有着浓郁的个人化、抒情化倾向，以此期待学生创作出带有自我特色的动人作品，最具启发性。

同时，写作对阅读也是一种引导。为了创作某类文体，必须去看同类型的文章了解写作规范，这就将学生引向了文本阅读。在阅读中我们回到文字本身和文学本身，感受语言所创造的另一个“文学世界”，将文学世界与现实世界相对照，在理想与现实的错位或相合中体悟人生，这正是素质教育所提倡的人文熏陶。

（三）研究性教与学相结合，锻炼学术能力

为了提高大学生的学术写作能力，教师可通过示范讲解与学生汇报相结合的方式展开研究性教学与学习实践。

在示范讲解方面，教师可选择将某几次的授课文稿，以完整论文的形式呈现，包括标题、摘要、关键词、目录、引言、正文、结语、注释、参考文献等要素；同时，讲授本篇论文的来源、如何搜集资料、如何论证等等，学生通过老师的演示在直观上加强对论文和学术写作的整体认识。

在学生汇报方面，可让学生分小组进行研究性学习。其基本流程是：成立研究小组→确定选题→搜集资料，分工合作→小组探讨→课堂汇报→课后总结，形成论文。教师在学期初给出大致选题方向，由小组成员共同商讨决定最终题目；然后自行分工，搜集资料，了解研究现状；小组成员在分工合作的基础上，形成讲稿和PPT，进行随堂汇报，汇报完先由其他小组成员提问、打分，教师再总评提出修改意见。最后，小组成员采纳各方意见，按照学术论文的形式撰写研讨报告。报告以小组为单位上交，在一个主题之下，每人各写一部分，并在相应位置标注学号和姓名，字数以1500字/人为最低标准。从选题到分工再到成稿，全部由学生亲自参与完成，能很好地锻炼其查找资料、整理资料、文本分析、逻辑思辨、口头表达与书面成文的学术能力。

四、大学语文写作教学实践建议

大学语文作为一门独立学科，不同于中文系的各种文学史课程，它具有自己独特的学科个性。作为“一门综合性的素质教育课程”，其目的不在于勾勒文学史的完整轨迹，而是期待学生通过对文本的阅读获得审美感悟力、提升精神世界和人文素养，“在更高的层次上帮助同学改善其语言文字的表达、交流与沟通能力”①陈洪主编：《大学语文》，高等教育出版社2022年版，编写说明第1页。。基于大学语文的学科性质，笔者认为，与阅读教学相比，写作教学在实际的大学语文授课过程中，并不占据主导地位。教师应该将训练写作能力的意识贯穿教学全过程，而非将写作任务贯穿教学全过程。

上述所谈的三种写作能力，第一种“职场应用写作能力”以学生自学为主，在教学实践中应将重点放在“个性化写作”和“学术写作”上。“个性化写作”和“学术写作”各安排一次作业任务。其中，“学术写作”就是前文所谈到的根据小组汇报的研究性话题整理而成的学术论文，该项作业具有一定的难度，因而选择以分组合作的形式完成。而针对个性化写作，教师可设置两个写作主题，让学生任意选择其中一个进行创作，每个学生有两次提交机会，以最高分判定该项成绩。实践证明，给予学生一定的选择自主权，可以充分调动学生的积极性，而两次提交机会也在某种程度上有力促成部分学生的精益求精。

在学生完成每一次的作业之后，教师应对其进行认真修改批注。两种作业有两种批注法。学术写作，要特别注意行文的规范性、条理性，大到论文结构、观点，小到标点符号，错字、别句都要逐一批注清楚。个性化写作，则要充分尊重学生的思想和情感，给予学生最大的鼓励与认可。每次作业批改完成，可专门安排一次优异汇报课，让学生进行作业分享，谈谈写作缘起及写作思路。例如有学生模仿东野圭吾和刘慈欣写作推理小说和科幻小说，在分享课上给大家留下深刻的印象。

在固定的两项写作作业以外，教师还可设置课前5分钟任意内容分享环节，锻炼学生的口头表达能力，这其实也是贯穿写作意识的体现。

总之，“写作”是大学语文教学中不可缺少的一环。这是由大学生缺乏“写作”能力的现状和“大学语文”兼具人文性与工具性的课程定位决定的。以素质教育为目标的大学语文课堂，应该着重培养学生的个性化表达能力和以学术思辨为特色的论文写作能力。由于写作能力无法在短时期内有迅速的提高，加之课时有限，教师可以经典美文的阅读与分析为基础，采用文体教学、读写互促、研究性教学等方式，在教学过程中贯穿写作意识，着意培养学生良好的文体语感，提升学生的审美力、感知力与表达力，锻炼学生的思辨力、创新力与研究力，实现人才的全面发展。