师范认证视域下的专业认证探索

严海艳 苏兆龙

摘 要：师范专业认证是提升师范生培养质量的重要抓手，近年来，国内各开设师范类专业的院校纷纷践行。本文对专业认证过程中的现实困境进行了探析，并提出汉语言文学专业的师范认证探索必须在“一践行，三学会”的范畴内从转变理念、厘清目标、搭建体系、保障输出维度展开，如此，才能克服不足、输出符合培养目标的中学语文教师。

关键词：师范专业认证；汉语言文学；探索

中图分类号：G4     文献标识码：A      doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.04.078

1 师范专业认证的践行历程

2017年11月，酝酿了3年的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《办法》）正式印发，《办法》明确普通高校师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，实行三级监测认证。

2018年1月，教育部办公厅成立普通高等学校师范类专业认证专家委员会正式开始师范专业的认证工作。教育部按照2018年少数学校、少数专业先行先试，2019年、2020年逐步推开，时间服从质量的师范类专业认证的工作思路部署认证工作。

在这一顶层制度引领下，全国各级开设有师范专业的高校纷纷开启了认证之路。据教育部公示文件数据统计，自2019年8月至2022年7月，共有北京師范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学、西南大学6所高校的17个专业通过第三级认证，全国共有825个专业通过二级认证（详见表1）。其中汉语言文学专业中，北京师范大学、华东师范大学、陕西师范大学通过了三级认证。在汉语言文学专业的师范专业认证中，多数高校定位于中学教育认证，即二级认证。本文探讨的也是二级认证维度下的教学体系构建探索。

《办法》对师范生应具备的“教学能力、综合育人和科学素养”进行了明确界定为各高校提升师范生培养质量和强化专业学科建设提供了一定支撑。无论是培养目标的确定、毕业要求的提炼、课程体系的搭建、课程目标的实践、课程评价体系的创建，还是基于学生中心的持续改进措施等都应被纳入同一个系统中，而非自说自话、各行其是。以认证标准为准绳，各高校的师范类专业开始了“量化”产出的对标式办学总结和探索。

2 师范专业认证的现实困境

师范专业认证虽已在不同高校进行了不同程度的推进，但在认证推进过程中，不可避免会遭受来自多方面因素的消极影响。

其一，部分教师未充分认识师范专业认证，将专业认证与传统的审核评估混淆，以为简单地复制粘贴就是专业认证。

其二，部分高校中师范专业认证仅仅表现为教学单位的工作，甚至部分教师认为专业认证是教学管理者（分管教学的二级教学单位领导、系主任、教研室主任等）的任务。

其三，部分学校、教师对师范专业认证的核心理念理解、掌握不透，只会说认证口号，具体行动时两眼抓瞎，教学开展以自我为中心，教学初心模糊，产出导向根本无法落实。

究其根本原因，一方面是相关部门、教师等主观上不重视，存在敷衍了事、投机取巧的错误心态；另一方面则是客观层面对专业认证标准的理解不够、执行有限，且学习效果本身就难以衡量，教学工作质量等相关评价弹性大。因此，要真正提升学科内涵建设，必须要正确且准确地解读认证标准，并将其落实到教学工作中去。合理设置教学链条上的各个环节，才能产出符合社会需求的人民教师。

另一方面，高校对师范生能力的培养重点在教师专业知识发展、教师职业技能训练、教师职业道德提升等方面。要实现相关素养、技能的培养，不是几门核心课程的单向功用，更是整体课程体系的输出导向。师范专业认证紧跟社会需求，在OBE理念“学生中心、产出导向、持续改进”的指导下，明确了师范生培养的教育观、培养观和质量观，其以产出导向的培养体系构建为认证关键，要求厘清课程实施、课程目标、毕业要求、培养目标之间的合理关系，通过“三个产出、三个评价、三个支撑”将多部门联结在师范生的培养目标上。在现实中，部分高校在办学过程中基于就业等考虑，对师范专业进行了不同程度的去师范化，导致培养的学生师范技能有限，开展师范专业认证时必须重新调整培养目标，强化“师范”地位，进展较慢。如汉语言文学专业中不少高校结合文秘、新闻等方向，已在拓展学生就业面。理念认识不全、现实执行偏向，是师范专业认证面临的共性困境，制约着师范人才的培养。

3 汉语言文学专业师范认证的探索之举

3.1 转变理念，全员重视

师范专业认证在落实过程中遭遇困境原因一部分源自相关高校、职能部门片面、错误认识。师范专业认证的目的是服务国家重大战略需求，通过专业认证的直接动因应是提高师范生的培养质量，而非获得某种物质上的奖励。在某些高校，师范专业认证的工作开展仅依靠专业、学院或某行政职能部分，甚至是部分专业负责人、骨干教师等，这一认证举措无法通过认证。必须要转变传统的教学、管理理念，在认证工作开展过程中，必须学校重视，必须全员教师参与，上下兼行，学校、学院、专业共进，认证才能真正落到实处。

具体而言，学校、学院务必转变单纯出政策、下文件的工作作风，要依据相关政策、文件的落实情况及时调整，确保执行且方向正确。如对课程考核方式、课程目标达成的计算等要求应为学校行为，再由二级学院进行具体细节落实、完善。如东北师范大学、齐鲁师范学院等高校在落实师范专业认证工作过程中，从学校层面稳扎稳打的推进了一系列制度、文件的落实，取得了较好效果，多个专业成功通过相关等级的专业认证。

3.2 凝练目标，厘清关系

师范专业认证依托“三个产出”，即课程目标、毕业要求、培养目标展开，参与认证的专业必须合理设置课程实施、课程目标、毕业要求和培养目标之间的支撑关系。在专业认证标准中，培养目标也是首个被明确的认证标准项。在OBE理念维度下，汉语言文学专业的人才培养目标必须是多维度的结果呈现，要兼顾社会需求和反馈，教学特长等因素。

过去，培养目标的确立仅是具体教育单位根据学校定位、自身特色及自身对行业的认知进行的决策行为，对社会的反馈、意见等基本不考虑，导致培养的人才与社会需求存在一定程度脱节。专业认证中强调“产出导向”，培养目标的确立必须参照社会需求、评价、学生能力等多方面因素，必须在广泛的调研基础上提炼本教育单位的培养输出目标。需要说明的是，培养目标的最终落实必须具化到毕业要求上，而毕业要求又恰恰是对各课程目标的综合凝练。培养目标的确定纵向上涉及课程实施的效果，横向上关乎行业、企事业用人单位对人才的需求。

在确定培养目标前，应对教育行业进行充分调研，明确社会对师范生能力的主要诉求，并结合学校定位、教育资源等情况，提炼出培养目标的具体内容。必须从千篇一律的培养目标中跳脱出来，凝练出符合自身定位的培养目标。要警惕地方院校动辄为全国提供优秀语文教师的宏伟目标，要看到地方院校的特殊性，要将地方院校与地方进行充分联动。高校功能的发挥首先是辐射周边，其次才是向外扩散，因而，其培养的人才以地方为主。在能力方面，必须强调对基本素质模块的掌握。培养的人才是服务于什么区域的什么教师，是优秀、骨干还是合格教师，都应在社会调研的基础上综合考虑师资、学情、校情等。

在二级专业认证标准中，培养目标、毕业要求、课程设置是重要的三部分内容，他们相辅相成，共同为师范生培养提供支撑。从培养目标出发，解析毕业要求，进而确定课程体系和目标。反向设计的课程在教学实践中是正向实施的依据。各课程必须与8个方面的毕业要求建立联系，找到课程支撑，凝练课程目标。这样才能客观对学生知识能力等进行量化评价。只有目标明确，才能客观计算达成度、评估学生能力。

3.3 梳理要义，搭建体系

课程体系是保障毕业要求达成的重要支撑，是实现培养目标的主要落脚点。中文师范专业的课程结构一般是通识教育课程、学科专业基础课程、专业课程和教师教育课程。师范生基本技能的培养可以分为专业学识和教师教育两方面，专业学识主要涉及文学、语言学等课程；教师教育一方面表现为师德情怀等理论课程，另一方面为教师教育实践课程。在构建课程体系过程中，必须通盘考量，合理搭建课程体系，确保“师范”生的顺利输出。

一方面，受社会就业导向影响，部分高校在过去教学中逐步进行了去师范化操作，汉语言文学专业开设了文秘、新闻等方向课程。而在师范化的认证体系中，任何一门课程必须理论上是支撑师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力等8个毕业要求相关方面，不能一个目标仅由少数几门课程支撑，也不能一门课程仅弱支撑个别目标。新闻类课程虽属关联学科，但与师范认证要求还有较大差异。课程支撑的毕业要求少、支撑力度弱，其存在的必要性就大大降低了。在明确认证的前提下，对这部分课程必须删除。

另一方面，传统的汉语言文学专业教学多以文学、语言教学为主，教师教育能力的培养在不同高校依托主体不同。师范类院校会则依赖教师教育学院开展相关教育类各种的理论和实践教学，非师范类院校则主要依托二级学院自身，因而势必会出现部分课程无法开设情况，如班级管理课程。因此，必须对标专业认证标准，使各毕业要求下的能力素养有所出处，科学设置相关课程。

基于师范生应具备的各类综合能力水平，其应具备三方面能力：文学素养、语言表达、教育教学能力，在课程性质上分为理论课程和实践课程。理论课程方面，文学类课程应兼顾中国古代文学、中国现当代文学、外国文学等，课时分配方面，结合中学语文教育实际，可适当降低外国文学学时，在课程性质上，中国古代文学、中国现当代文学可设为核心课程。语言类课程主要涵盖古代汉语、现代汉语、语言学概论等，其中古代汉语和现代汉语课程可设为专业核心课程。教师教育类课程中至少应包含教育学、心理学、学科教学论、班级管理、三字一话等课程，学分上不低于14即可。上述課程体系搭建还需满足专业学科课程的学分不低于总学分的50%。

需要强调的是，师德的强化除了专业课程外，还可以通过多方面措施来保障，如实习、见习等也是强化师德的方式，各类课程中的课程思政内容也是对师德的一种强调。教育部高等教育司2023年工作要点第8条指出：“加强课程思政高质量建设，推动形成育人新成效。发展大学生文化素质教育，深入挖掘各类专业课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，结合专业特点分类推进课程思政建设，将党的二十大精神有机融入相关专业课程。”基于汉语言文学专业的特殊性，上述课程不仅直接助力学生搭建系统的文学知识体系，还可强化学生对中国文化的热爱、坚定学生的爱国热情。

实践课程方面，不同高校有不同的实践课程设置，涉及汉语言文学专业师范认证的实践课程至少包括教育见习、教育实习、教育研习，也即俗称“三习”。还可以在部分课程的教学中增加实践环节教学，如学科教学论、创意写作等课程可以设置一部分实践学时，以巩固理论教学。

3.4 勇于创新，保障质量

专业认证不仅可以加强学校的内涵建设，还可以提升人才培养的质量。专业认证中的顶层设计主要表现为明确目标、搭建课程体系，具体的落实主要包括教学实施和教学监督两个环节，但在专业认证的标准指导下，各相关部门、人员都应积极创新，以保障培养目标的顺利达成、保障人才培养质量的切实提升。

教学实施是教学质量的“最后一公里”，如何落实教学是决定人才培养质量的最直接要素。为了输出符合既定目标的语文教师，必须重视具体课程的教学实施。教学过程中应践行OBE理念，制定科学、明确的教学大纲，创新教育教学方法，重视教学评价，多维度探究高质量人才培养的方式。

如在具体授课过程中，可结合课程特点，与信息技术联动，发挥学习通、雨课堂、中国大学MOOC等智慧教学平台等线上教学资源的长处，通过对教学过程的创新性设置，增加学生对碎片化时间的利用，提高其相关的“能力”锻炼，而这一过程也可对教学评价进行多元化、可视化地呈现。教学方法上增加线上资源和混合式教学等手段的运用，教学评价上增加多种过程性评价、形成性评价，不仅可以锻炼学生个人专业技能，还可以培养学生团结协作等综合素质。此外，课程考核模式、毕业论文设计等都可鼓励创新，改变评价方式，增加形成性评价分量，侧重对学生的实际能力考查。开展课程的形成性评价可以进一步贯彻“以学生为中心”的人才培养模式，提升教师对教授课程的输出质量，还丰富了教学形式，增强学生学习兴趣。

另一方面，从认证标准出发，应考虑教学实际，妥善设置教育三习的开设时间。当前在大多数高校师范专业人才培养方案中，教育实践集中安排在大学阶段的最后一年。结合诸多高校的教学实践，教育见习的开设可以进行创新性探索，如学期上可尝试分解到大一至大三学年相关学期，一方面可以持续培养学生对于教育的热情，另一方面，在见习中增加学生的反思能力，缓解集中见习的压力。教育实习则应规避应付型实习，勿将考研、就业等作为逃避实习的借口，必须在实习基地进行实打实的集中实习，才能对其实习进行有效监控，才能在教学实践中检验学生的“师范生”表现。实践教学也应依据《教师教育课程标准》实践要求等，建立多方参与的评价机制，实践单位的参与落到实处，细化评价条目，将实习实践单位的评价以可见数据呈现。

教学监督是对教师教学促进的一个重要方面，是保障教师教学质量的重要措施。各高校在教学实践中成立了学院、学校二级教学督导体系，致力于日常教学管理工作的有序提升。从学院层面出发，以院级督导、院领导听课等常规教学安排为着力点，形成院级教学监督体制；还可以各类教学比赛为抓手，如智慧教学创新大赛、青年教师基本功大赛、课程思政大赛等，对教师教学方法提出更高更细的要求，以实现对常规教学的反哺作用。于教务部门而言，要真正发挥校级督导的作用，有听有评有分享，不能仅仅停留在督学，还应提供一定的教学分享机会，以示范促督学。此外，还可组织开展各类教师教学能力培训，巩固强化教师的理论教学水平、实践教学方法，以提高教学质量。

师范类专业认证是我国教师教育改革的必然趋势和内在要求，能够促进师范高校的师范专业内涵建设，激发教师教育活力，更是广大教师、学生等助力国家教育事业发展的重要契机。汉语言文学专业应抓住专业认证契机，对标建设，将“一践行、三学会”内化至教学各环节中，通过吃透认证理念、厘清目标关系、构建课程体系、创新保障输出等维度的探索，实现各级目标的达成。

参考文献

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