从“实践教学”走向“具身学习课程”：教育硕士“三习一训”一体化研制进路

谢翌 朱梦梅 程雯

摘要：实践教学是全日制教育硕士专业学位研究生培养过程的重要环节，培育实践素养是专业学位硕士研究生教育的核心旨趣。然而，大部分培养院校专业学位硕士研究生课程体系一直倚重学术性课程，实践课程普遍存在目标模糊、内容零散、实施碎片化、过程性评价和管理缺位等问题。实践素养的生成需要有结构化、统整化的课程任务支持，因而需要对实践课程进行一体化构建。基于课程统整的视角，将现有的“三习一训”实践教学转化为以“学”为中心的过程性课程任务群，通过多主体协作、多资源统整、多场域协同，共同支持实践课程各环节的系统规划与有效运作，进而形成关联的、连续的、统整的、进阶式的多路向实践素养发展通道，助力教育硕士研究生实践教学目标的实现。

关键词：教育硕士；实践教学；实践课程；教育实践能力；具身学习

作者简介：谢翌，广州大学教师教育发展研究中心主任，教授，广州 510006；朱梦梅，广州大学教育学院博士研究生，广州美术学院讲师，广州 510006；程雯（通讯作者），江西师范大学教育学院讲师，南昌 330022。

基金项目：2022年广州市教育局高校科研项目“教育硕士‘三习一训一体化实践课程构建研究”（编号：202235360）

我国教育硕士专业学位研究生教育旨在为基础教育领域培养具备较高实践能力和理论素养的高素质教师，融合知识能力、化入生命的实践素养培养是教育硕士专业学位研究生培养的核心追求和应有之义。当前培养高校以“三习一训”（见习、实习、研习、实训）为核心内容的实践教学环节，承担着将教育硕士研究生带入教育真实情境中观摩考察、实践体验和开展调研等一系列教育教学实践“任务”，是提升教育硕士研究生培养质量的关键。笔者通过文本分析和个别访谈相结合的方式就部分高校教育硕士研究生实践教学现实样态进行了调研①，发现各高校实践教学体系日臻完善的同时，依然存在实践教学目标定位不明确、主体缺乏协同、内容缺乏统整、管理缺乏联动等诸多问题。厘清当前我国教育硕士研究生实践教学的问题表征，重新定位“实践教学”的课程价值实有必要。基于课程统整的视角，将“三习一训”转化成以“学”为中心的过程性任务群，从“分割式的教学活动”到“一体化的实践课程体系”，使之成为教育硕士研究生实践素养发展的阶梯化通道，对提高教育硕士研究生培养质量具有重要的理论和实践意义。

一、教育硕士研究生实践教学的问题表征

“实践素养培育”是教育硕士专业学位设立的核心特质和原旨追求。实践教学课程模块是教育硕士研究生培养中联系教育理论与实践的桥梁，是促进教育硕士研究生实践素养发展的重要途径。近年来的教育硕士研究生培养中，实践教学备受关注，双导师制、“U–G–S”（高校–政府–中小学）或“U–G–I–S”（高校–政府–教育研究院–中小学）联合培养模式、跟岗助教实践、延长教育实习时间等诸多改革举措，都是加强教育硕士研究生实践教学的有益探索。然而，停留在学会“怎么教”的实践教学层面改革并未能触及根本，需要深入课程研制层面方能真正解决问题。由于当下高校习惯于以零散的教学活动定义实践教学，未有一体化的课程研制，整体上影响了实践教学的质量与教育硕士研究生实践素养的培育。经由多路径检视，我们发现当前运行着的实践教学主要有以下问题。

1.实践教学目标定位不明确

全国教育专业学位研究生教育指导委员会制定的《全日制教育硕士专业学位研究生实践教学基本要求（2023年修订）》（以下简称“《基本要求》”）对教育硕士研究生实践教学的目标提出了具体要求，即“培养和锻炼教育教学实践工作的能力”，全面提高“职前”“综合职业素养”[1]。然而，笔者审阅相关院校实践教学自评材料，发现多数院校的培养方案并未对接《基本要求》进行本土化转化，没有提出可评可测的实践教学目标体系。以“三习一训”中的教学实习为例，由于缺乏明确的目标指向，院校协同培养中各自角色意识不强，对于实习生的课堂教学实习时间和次数以及实践导师的指导要求不够细致；实习学生亦因没有明确的目标指引，融入性不足，参与深度不够。总体上看，多数高校在“三习一训”实践教学实施过程中因未能形成清晰的目標规划，实施和改革停留在形式化、浅表化的阶段，难以发挥应有的育人功效。

2.实践教学实施主体之间缺乏协同

《基本要求》中明确指出教育硕士研究生培养实行双导师制，校内外导师共同指导学生的学习和研究工作[1]。然而，巡查整改资料显示，目前我国高校教育硕士研究生实践导师数量普遍不足，质量参差不齐，占有一定比例的专业教师缺乏必要的教育学学科背景和专业实践经历；实践导师、实习基地、指导教师缺乏共在交流的时空，少有沟通与协作的机会，协同育人难以开展；由于实践导师缺乏相关培训，个别实践导师难以胜任；因为时空原因，实践导师难以真正参与协作指导，多数只是“挂名导师”。总之，“双导师”协同育人难以开展。

3.实践教学内容缺乏联结和统整

《基本要求》规定教育硕士研究生实践教学形式或环节包括教育见习、教育实习、教育研习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管理实务等，强调实践活动要“互为衔接、有序连贯、循序渐进”，是专业教学理论的实践应用。然而，多数培养高校并未能整体考量这些环节之间的勾连，“三习一训”彼此独立，缺乏勾连，未能形成一体化任务。如：山东某高校将教育硕士研究生实践教学和本科生实习简单地混合在一起实施；湖北某高校采取“便利”原则，忽略实践教学的统筹规划和整体设计，任意减少实践教学的环节，随意调整见习、实习、研习的顺序和内容；部分院校在教育硕士研究生实践教学中照搬本科师范生的培养“经验”，实践教学内容缺乏针对性；还有院校将“三习一训”实践教学简单化为一般性的体验活动，实践教学与理论学习相脱节，无助于研究生实践素养的提升，有些明显具有地方特色或专业特色的高校也未能充分发掘优势课程资源融入实践教学内容，等等。即使有少数学校在培养方案中提出了相关要求，但由于高校和中小学之间缺乏深度的协同关系，缺乏合作文化的支持，培养目标难以兑现。以实习为例，教育硕士研究生在实习学校的学习经历大多数依循的是所在学校的教学节奏，甚至变实习为顶岗，培养方案原定的培养内容和实际情况很难真正同向联结。

4.实践教学活动具身性不够

《基本要求》强调教育硕士研究生要将“学科专业知识、技能和教育科学知识”“運用于中小学教育、教学和研究工作”。实践教学具有明显的验证性、情境性、动态性、生成性等表征[2]，需要整合方能指向素养。尽管《基本要求》规定了“三习一训”要以课程形式对应开设，有固定的课时，但是由于培养院校导师的实践教学素养参差不齐，“三习一训”很难转化为学生身心卷入的具身活动，更多停留在“走马观花”式的参观。例如，在教学观摩活动中，很少能让实习生作为责任主体参与教学活动，进入教学设计、教学实施、集体反思和调整的全过程。实习生更多只是旁观、聚焦于对上课教师教学技能技巧的学习，很少有机会直接参与复杂性问题的解决并从中提升自己的实践教学能力。如果实践教学脱之真实情境的体验，缺少具身化的深度体知，就无以生成教学实践素养。

5.实践教学管理虚化

当前的教育硕士研究生实践教学缺乏课程与教学的领导主体。从实践教学的目标到评价，缺乏一体化推进主体的连续关注，课程转化的落差或偏差难以保证，课程资源与条件难以满足，课程改进难以实现。尽管培养单位有关负责人很清楚课程管理与创新的重要性，但实际缺乏全程性的指导，多数高校在学生进入实习学校后缺乏针对性、适切性的领导与管理设计，对实习学校是否按照高校培养方案实施“三习一训”缺乏跟踪管理，即使部分学校设置了教育硕士管理机构或岗位，也存在职能不清、协调不利、重心过度下移等倾向；针对“三习一训”各个环节的考核多为书面考核，未能真正做到“关注真实，循证判别，注重过程，全面观照”[3]，甚至有的高校自动放弃了监管和评价的权利。如果没有科学有效的运作过程和结果评价作保障，教育硕士研究生实践素养的培养目标就会落空。

二、转向具身学习化课程研制：教育硕士研究生“三习一训”的价值重塑

教育硕士研究生实践教学中系列问题的产生表明其偏离了教育硕士专业学位的设置宗旨。究其原因，一方面在于高校及相关实践教学人员对实践教学认识不到位，另一方面在于培养高校及教师对实践教学的领导力不够。实践教学更多地被看作“教学环节”，单独设课、多头开设，缺乏协同研制，因而无法真正指向教育硕士研究生实践素养的培育。教育硕士研究生实践教学需要从“一般的教学活动或环节”转向一体化的课程研制，开发具身性、长程性、序列化的学习化任务群，进而指向复杂的教育实践素养生成。

1.实践素养导向：实践教学课程化的价值定位

教育硕士专业学位旨在培养“在实践中研究、在研究中实践”的具有较强专业实践能力的卓越型基础教育教师，使其能够应对复杂且充满不确定性的教学场景，在行动过程中不断适应、判断与创新，建构丰富的理论知识和融会贯通的行动智慧。在亚里士多德看来，“实践”“生产”“理论”是人的三种行为。在人与人之间展开的“实践”，既不同于在人与物之间展开的“生产”，也不同于个人独自思索与面对真理的“理论”（沉思）；而是包含着丰富的理论思索与行动智慧、在行动过程中持续进行的“择宜”与“判断”活动，绝非纯粹技术性的或简单操作性的活动，“实践”本身即蕴含着理性智识[4]。一个中小学教师不可能只是简单、机械地重复自己所掌握的知识或者技能就能成为“高层次的卓越教师”。

发展反思性的实践素养是教育硕士研究生实践教学的核心旨趣，唯有连续性、序列化、统整性的课程才能支撑。教育研习正是一种反思性的实践[5]，它应当贯穿教育见习、实习、实训的始终。反思是研究性教学的核心特征，也是教师素养生成的核心逻辑；没有反思的实践就只能是工作，无以成就教师的核心素养。正如叶澜先生所言，写三年的教案不如写三年的反思日记[6]。反思性的实践素养是教育机智的核心表征，即面对具体的情境能够快速做出决策和回应，能够综合所学、基于教育伦理综合进行“该做什么、做到什么程度”的判断。概言之，教育实践素养是一种基于理念和反思、综合运用多种能力、观照教育伦理的实践智慧，具有实践性、情境性、整合性、个性化等特征。同时，实践教学不仅仅是对已有教育教学理论知识和学科知识的直接应用，更是一个知识的反思、产出、发展和创新的过程。教育硕士研究生在实践教学中发现问题、研究问题、分析对策、积累和改善自身的专业知识和素养结构，在教育教学理论和实践上不断创新[7]。教育硕士毕业生区别于本科生或学术型硕士毕业生的关键在于，他们具有更强的反思实践和研究实践的素养，面对真实具体的教育问题，能够提出有效的解决问题的方案和路径。因而，需要基于序列化、进阶性的学习任务群，形成可操作、能评价、一体化的实践课程体系，助力教育硕士研究生实践素养的生成。

2.具身学习化活动：实践教学课程化的内在意蕴

“以学为中心”的课程改革是当前教育变革的重要取向，也是教育硕士研究生实践教学走向实践课程的内在依据。教育硕士研究生的实践素养培养，必须突出与教育实际、未来教师职业素养的关联，不能只关注“三习一训”实施策略和路径的重建。对于教育硕士实践教学不应当只是进行教学方式或方法的调适，更应当将其作为一门课程进行整体的构建，也即从课程目标、课程内容及其组织样态、课程实施形式及评价等方面进行系统化的重建。特别是应该以实践素养的培养为核心，以具身化学习活动为手段，将教育见习、实习、研习、实训进行一体化的关联，构建促进“教–学–评”一致性的具身化实践课程体系。

教育硕士研究生实践课程是否科学，主要体现在以下两个维度：一是课程体系能否充分体现教育硕士专业学位研究生教育的核心愿景，即“实践素养取向”；二是课程内容与结构能否彰显具身化、学习化、一体化，能否很好地支持课程目标的实现。课程发展的旨趣即从言辞世界的课程转化为学习者内在生命经验的过程。循此而论，教育硕士研究生实践课程不是简单地对相关主题或概念、知识或技能的静态叙写，而是指向教育实践素养生成的学习者、学习环境和学习资源的统整联结的动态建构过程。例如G大学小学教育专业与X区“校长/主任课程领导力提升研修班”项目结合，学生分别与当地校长或主任组建混合研习小组，“做中学”，以相关学校为对象，通过对学校、社区、家长和学生的调查，经由SWOT分析，共同构建本校文化体系，共同规划本校课程体系，一起分享，一起研讨，共同提升。这样的具身学习将学习者与具体真实的教育情境编织在一起，由学习任务驱动，内在地统合“三习一训”，将碎片化的、零散的实习、见习、研习、校内实训等实践活动有机关联，形成有逻辑、有难度、有梯度、连续性的学习化任务群，依托整合的、相互衔接的、持续性的学习任务来完成，基于学习者具身化的深度体知内化为职业素养。

3.发展教育实践改进能力：实践教学课程化的根本任务

教育硕士应该是教育实践改进的领导者，而不只是多装了点理论知识的“书呆子”。教育硕士应该有更高格局的教育理想和信念，特别是应该具备关注实践改进的教育情怀和改造实践的行动力。教育实践改进能力是教育硕士研究生实践教学走向实践课程的核心要义。造就教育实践改进能力最好的路径就是进行整合性的教育行动研究，通过教育行动研究有效地连接理论和实践，通过对实践进行反思和分析，以改进和提高教学质量和实践成效。斯滕豪斯（L. Stenhouse）指出，所有的教育教学都应建立在研究的基础上，研究应成为教师的领地，也应成为教师解决实际问题、改善教学情境的重要方法。教育行动研究一方面可帮助教育硕士研究生提升和建构新的教育理解，另一方面可将教育理论知识转化为实际教育活动，促进教育硕士研究生对教育活动进行反思和分析，发现其中的问题和不足，进而改进教育实践，提升行动者个体素养。

以G大学教育学院小学教育专业硕士点课程建设为例，该硕士点以培养学生教育实践改进能力为旨归，通过行动研究整合见习、研习、实习和实训，与其他理论课程进行统整关联设计，引导学生“做中学”，基于真实情境进行具身化学习，“用以致学”“用以致素养”，并提炼了“三习一训”一体化的课程框架（见图1）。

三、基于具身学习的教育硕士研究生实践课程研制逻辑

目标设定、经验选择、经验组织、课程评价是课程开发的四个基本问题，其中课程组织是课程开发的关键步骤和难点所在[8]。一门课程，需有明确的预定目标，丰富的课程元素，并将这些课程元素“编织”起来，形成“学习者的脚手架”。基于不同的课程组织逻辑，生成的课程结构形态不同，课程所实现的育人功能和成效也各异。教育硕士研究生“三习一训”实践课程要以构建教育硕士研究生的多路向实践素养生成通道为理想追求，通过阶梯式目标引领、多领域水平统整，真正实现一体化研制。

1.搭建多路向的实践素养生成通道：“三习一训”实践课程的理想样态

实践素养的生成如同从一个水平登攀到另一个水平的过程，课程即是这一登高过程中起支持作用的“梯子”，这一梯子的组织从纵向提升的角度上需要考虑其坡度和高度，特别是每一级楼梯的厚度和宽度。“三习一训”实践课程正是要将教育硕士研究生实践素养从一个层次带到另一个更高层次的阶梯，教育见习、实习、研习、实训等各環节正如一级级的阶梯，各阶梯之间应环环相扣、纵横一体、螺旋式上升，这样的结构更利于“登高者”自然顺利地“攀升”。同样，“三习一训”实践课程中每一个学习阶梯的高度、宽度要与学习者的学习水平、学习能力和学习风格相匹配，让学习者能够借助纵横一体螺旋式的阶梯从一个水平走到更高的水平。课程作为一个生命通道，必定是一个支持个体成长的连续阶梯，需要进行深度的组织。关于课程组织，泰勒最早提出了连续性、顺序性、整合性的原则，香港学者林智中教授将其进一步扩展为范畴、顺序性、继续性、统整性、均衡性、衔接性以及学习脉络[9]。据此，结合教育硕士研究生“三习一训”实践课程自身的特点，我们认为其理想样态应该满足以下标准（见表1）。

2.具身学习任务群的结构化：“三习一训”实践课程的组织逻辑

基于“课程与教学”统整的视角，可将教育硕士研究生实践教学的“三习一训”看作一个整体的过程，将“三习一训”实践课程看作一门自成一体的“活动课程”，进行一体化的研制。具体而言，教育硕士研究生实践课程应从“学”的立场出发，聚焦实践素养提升，构建序列化、阶梯化的学习化过程性任务群，与见习、研习、实习和校内实训等环节相对应。实践课程一定不能是相关概念、知识或技能的简单叠加，而是学习者、学习环境和学习资源的统整和关联，旨在形成一个有逻辑、连续性、有难度、有梯度的学习化课程。基于课程组织标准，应用现有课程组织理论，“三习一训”实践课程的纵向与横向逻辑如下：

（1）阶梯式目标引领：“三习一训”任务群的纵向衔接。首先，根据教育硕士研究生培养总目标，结合学习者的学力进阶，对实践课程目标进行梯度细化。大体上以阶梯化目标体系引导阶梯化学习任务群的研制，以学习任务为驱动，形成一个从观摩观察建立初步的基础教育教学感性认识（见习），到通过现场听取或参与教学增进认识并积累从教经验（实习实训），再到针对过程性问题开展资料搜寻、调研探究、独立思考（研习）等阶段性、序列化、进阶式的学习历程。同时，教育实践素养生成即是基于问题解决逻辑的深度探寻。教育研习基于现实难题，与学位论文写作关联，贯穿实践课程的始终，嵌入各环节，循研习进程之序，渐进式设置任务，又环环相扣为一个整体。学习者以专家的视角和思维去关注某一具体问题的解决，通过与文献、导师、同伴的对话建构问题解决的方案，以任务为驱动，以研究的方式（循证研究、实验研究等）推进学习进程，形成课程整体架构。其次，基于不同的教育实践模块及其教育空间采用不同的具身化教育形式。与AI科技相结合的虚拟具身实践也可作为校内实训的一种可能选择。课程实施的形态也可根据实践形式和教育空间进行不同的组合。如：G大学教育学院将研习、实习与志愿者活动结合起来，以志愿活动为载体，基于对部分特殊儿童的一学期的跟踪帮助，以助力个别自闭症儿童的发展。在此过程中通过行动研究，以行动研究的任务群组织为纵向线索，巧妙地将见习、研习、实习融为一体，关联为一门独立的课程。

（2）多领域水平统整：“三习一训”任务群的横向联通。除了遵循纵向的垂直组织原则，实践课程组织还要遵守横向的水平组织原则。统整性是课程横向组织主要特征，意味着打破固定的形式和界限，关注知识的综合应用。“三习一训”实践课程要避免碎片化的“活动拼凑”或简单的重复，应从一定的视角（例如多学科的视角、多路径的联合）进行课程勾连和整合，促进“三习一训”横向联结，促进课程和校外经验、社会实践的融合。如G大学教育学院小学教育专业团队基于多样化学习方式、学习资源，与H小学教师团队共同研制了《“小学核心课程（语、数、英、道法）标准与教材研究”融合学习大纲》。这一学习大纲对标义务教育课程标准的跨学科学习要求，对于学习者课程与教学研制素养的提升具有重要的意义；同时，通过与中小学教师合作开展课例研究或同题异构活动，很好地促进了学习者实践素养的生成。实践证明，教育硕士研究生“三习一训”实践课程统整有助于克服当前实践教学过程中利益相关主体的冲突和封闭问题，可以凝聚各方力量、形成集体智慧，共同促进教育硕士研究生实践素养的提升。

四、多元协同：教育硕士研究生实践课程研制的新方略

教育硕士研究生一体化实践课程是将“三习一训”实践教学活动转化成以“学”为中心的过程性任务群的历程，作为一个整体性和趋向性的存在，其建设应是集体建构的过程，需要多元协同机制的支持。为实现实践教学全方位促进教育硕士研究生“实践素养”的提升，可从团队组建、内容开发及有效运作等维度入手，在多主体、多资源、多场域协同中实现实践课程成效的最大化。

1.多主体协作：指向“三习一训”一体化研制的共同体构建

马克思主义认为人在本质上是一种类存在物，而共同体则是人的类存在的基本方式[10]。正因为人生活于共同体中，并从共同体中不断获得支持与帮助，才实现了人的高质量、可持续发展。教育硕士研究生实践课程一体化研制是一项系统性、复杂性和专业性的工程，应当构建一个有共同愿景的“共同体”予以支撑。这一共同体正是基于人的存在的类本质特性，是由对教育硕士研究生实践教学产生较直接和明显影响的高校、中小学、企业、培训机构、校内指导教师、校外指导教师、实习生（教育硕士生）、教育行政人员、家长等构成的联系紧密、合作共赢的群体。实践课程一体化研制的关键在于让各主体明晰自身的课程责任，遵循集体行动的逻辑，明确分工、协调配合，在责任共担中达至“视域融合”，实现“集体智能”的发挥以及建设合力的最大化[11]。其中作为教育硕士研究生培养主阵地的高校，要发挥“首席”作用，一方面要协同拓展基地校建设，积极整合行政主管部门、社会企业、中小学、培训机构等各类资源构建教师发展研究共同体，以问题为导向，开展促进多方共同发展的合作行动研究，构建教–学–研合作共同体；另一方面，要观照人际场域，落实“双导师”制度，以制度为保障促进形成多场域、多资源协同的理论和实践相结合的“导师共同体”，使导师队伍从“异家人”变成“一家人”[12]，共同促进教育硕士研究生培养。如G大学小学教育专业团队近年来致力于共同体构建，多元统整校内外各方资源共同开展集体备课，校内外导师协同构建课程大纲，联手实施开展“三习一训”各环节的主题分享、学生主题研习进程汇报、课例研究等活动，大学教师与中小学一线教师协同研讨，通过“共编课程”搭建教育硕士研究生的成长阶梯。

2.多资源融通：基于教育實践问题解决的内容统整

课程统整是课程内容结构化的有效策略之一，其核心是基于一定的逻辑，从课程目标、内容、实施、评价等层面出发，使原本分化的课程要素形成有机整体或把未分化的经验、知识形态纳入学校课程的持续性行动[13]。在教育硕士研究生实践课程一体化构建过程中，要坚持开放性原则，不断更新与补充课程内容，并对标教育硕士应具备的实践素养结构，以常见的教育实践问题为核心载体，重点打通见习、实习、研习、实训各环节内部及其之间的目标、内容、实施和评价的横向联结和纵向衔接，使得所有实践课程在内容层面具有“深统整性”，形成一个以实践素养培育为“魂”的完备体系。教育硕士学位论文撰写可作为统整课程内容的“黏合剂”关联“三习一训”全过程。仍以G大学教育学院小学教育专业硕士点为例，其从学生立场出发，以学位论文写作为任务驱动，融通各级各类资源，研制有逻辑、有难度、有梯度、连续性的学习化课程。课程的逻辑主线即是基于问题的合作行动研究，整个学习的过程，既是教育实践的过程，又是行动研究的过程，教育硕士研究生既是“教育者”，又是“研究者”。学位论文撰写既是教育硕士学位毕业的结果性目标任务，又成为学习过程的助推力量，学生毕业时既能完成毕业条件要求，又能通过行动研究切实提升自身发现问题、解决问题以及行动改进的能力（见表2）。

3.多场域联动：实现实践活动空间拓展的课程运作

泰勒指出，在课程编制中，要最大限度地利用学校的资源，加强校外课程（the out-of-school curriculum），帮助学生与学校以外的环境打交道[14]。因而，在课程运作过程中，应依据课程需要，走出学校，将影响学生成长的学校、家庭和社会等各个场域的资源予以统整利用，在多场域联动中支持学生学习真实而有效的发生。相比其他课程，教育硕士研究生实践课程具有鲜明的情境性、具身性特征，因而更加需要打破空间壁垒，依据课程主题将家校社、线上线下等课程实施空间多维立体互联，从而生成高效顺畅的实践育人场域。

信息化是推进课程高质量实施的关键路径，在人工智能时代，现代信息技术已然成为课程教学深度整合的必要条件。为此，可主要依托技术支持实现各个场域的联结，拓展教育硕士研究生实践课程的运作空间，其中最为关键的是要积极构建实践课程信息化平台。在这个平台上，一是可以通过各种在线工具和技术，如在线课程、社交媒体、虚拟实验室等，为教育硕士研究生提供各种优质的课程资源和教育实践机会，以线上线下相结合的方式让实践课程随时随处都可开展。如学校和实践基地可以利用数字技术实现远程互联，通过视频会议、在线讨论和远程演示等方式，为学生提供灵活的实践学习体验，即学生既可以去到实践基地现场开展“三习一训”，也可以在自己所处的时间和空间里完成学习，甚至可以通过智慧网络系统实时参与到中小学的教学实践中。二是可以捕捉和存贮实践课程实施过程中的大数据，帮助教师全程性跟踪评估教育硕士研究生的表现，改进“三习一训”课程实施空间的决策。例如，教师可以通过数字技术建立教育硕士研究生实践课程的电子档案袋，收集教育硕士研究生参加校内实训、教育见习、教育实习、教育研习的实况，在此基础上经由专业且系统的分析，快速评估和反馈课程信息，进而为不同场域以何种形式承担“三习一训”实践课程相应任务提供决策依据。

参考文献

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（责任编辑 刘俊起）

①2021年，全国教育专业学位研究生教育指导委员会实践教学工作小组对30多所高校进行了教育硕士质量专项巡查，笔者有幸参与了部分高校自查与整改的文本检读工作。