交叉学科人才培养的现实困境与当前进路

摘要：大学受到学科规训制度和知识规划制度的夹持，学科规训构筑了学科壁垒，并形成了以学科为导向的人才培养惯性；交叉学科相关政策的实施是知识规划向学科规训发出的“挑战”，意在弱化学科规训的利己性和排他性，强化知识规划的公益性和融通性。人才的现实需求是适应现在和引领未来，明确的目标定位迫使人才培养方式必须从学科导向向解决综合复杂问题导向转变，培养具备跨学科思维能力的、能缝合学科裂缝的“操刀人”，但面临着交叉资源缺乏和体制机制受限的现实困境，下好工程博士先手棋，注重系统化顶层设计，构建交叉学科及其人才培养的运行保障机制是当前交叉学科人才培養的应对方向。

关键词：交叉学科；人才培养；跨学科思维；工程博士

作者简介：高利，昆明理工大学管理与经济学院党委书记，副研究员，昆明 650500。

基金项目：中国学位与研究生教育学会2020年面上课题“交叉学科的地位确立对工程类研究生培养的挑战及应对策略研究”（编号：2020MSA131）

2021年国务院学位委员会印发《交叉学科设置与管理办法（试行）》[1]，2022年国务院学位委员会、教育部印发2022版学科目录，新的学科目录新增了交叉学科门类和交叉学科，拟通过交叉学科的设置加快知识生产方式变革、加紧人才培养模式创新，加速交叉学科人才培养。只有从底层逻辑充分厘清政策的出发点，形成对政策的正确性认识，同时认清人才培养面临的现实困境，才能明晰人才培养的发展方向，才能下好交叉学科人才培养这盘“大棋”。

一、政策的逻辑起点：基于学科规训和知识规划的认识

大学是19世纪以后学科形成并持续存在的主要制度性场所，学科在其中发挥着保障知识生产的规范化、专业化和组织化，促进知识增长，落实“造就个人”目的的作用[2]。然而知识生产在任何时代和任何国家又都受到政治权力和学术权力规划的威胁[3]，也就是说大学同时被学科规训制度与知识规划制度[3]夹持。两种制度虽然对大学形成约束，但为知识生产提供了双向动力，其中学科规训制度作为学术权利的“声张”产生的动力来源于大学内部，而知识规划制度作为行政权力的“象征”产生的动力来源于大学外部。18世纪自然科学进入大学为学科规训的萌生与发展奠定了基础，为了实现知识生产的专业化和组织化，知识被按照内在的逻辑关系划分为体系单元，围绕这个体系单元，独立的研究对象和研究范式得以确立，针对性的专业期刊、专业学会、图书分类收藏等制度得以创建，加之书写、考试、评分三种“合法手段”的“锦上添花”，“权力”的痕迹“渗迹”于学科，基于学科的话语体系得以构建，正如福柯认为的学科是“话语生产的一个控制体系”[4]。为了界定学术身份、保护学术领地、维护学术权威，学科必然会采取一定的对策来巩固自己的地位，其中包括以学科标准对知识的有效性和合法性进行批判，对知识门类进行界定，对知识地位等级进行规范协调促使知识结构化，把知识生产主体的人进行等级划分并分门别类地整合到社会秩序之中等等[5]，由此可见学科规训制度带来了学科的利己性和排他性。当知识成为公共产品和社会需求后，行政权力趁势介入，依托知识社会的勃兴和知识规划的兴起，学科继而成为社会对科学进行管理的框架[6]，为知识规划制度的产生提供契机。制度的建立源于权力，知识的规划“直接出自于政治性的权力和由它确定的‘学术制度”[7]，权力通过学科评价、教学评价、科研评价等手段规范着大学生产知识的行为，大量符合预期的知识被生产出来。由于知识规划制度依托于学科提供预期的公共知识产品以满足社会需求，所以知识规划制度要求学科具备公益性和融通性，这样知识才能最大化满足社会需求。当然，由于“规划”往往伴随着“考核”，以“数量”为衡量标准的考核方式已被人们熟练运用，所以对知识规划实施效果的考核又很容易落入以数量为导向的评价陷阱之中，从而表现出功利性。作为性质截然不同的两种制度形成了两股驱动力，着力点均聚焦于学科，但力的方向来源不同。以利己性和排他性为特征的“学科规训驱动力”来自学科，处于大学内部；以公益性和融通性为特征的“知识规划驱动力”来自行政，处于大学外部。两股力量在大学内部形成“抗衡之势”牵动着大学发展，驱动着知识生产方式变革和人才培养模式创新。抗衡结果取决于以行政权力为代表的知识规划力量，因为行政权力掌握着资源调配的有力“武器”，行政权力的政策调控可以改变力量的对比。大学是人才培养的主阵地，同时受到学科规训和知识规划双重制约。人才培养是个系统工程，其改革牵一发而动全身，要打破约束重构体系十分困难，因为它已经作为一种稳固的构架镶嵌于社会运行的建制之中[8]。虽然依托单一学科的人才培养在“专”和“深”方面是有利的，但人类面临的问题却不会拘泥于一个学科，在产业革命和新经济快速推进的今天，面对综合复杂问题，单一学科知识显得越来越力不从心，人类社会对交叉学科人才的需求变得愈加紧迫。在这样的背景下，《交叉学科设置与管理办法（试行）》的印发以及交叉学科的设置正是代表知识规划的行政权力向学科规训发出的“挑战”，其目的就是要弱化学科规训的利己性和排他性，强化知识规划的公益性和融通性，政策的实施必将有效驱动知识生产方式变革、人才培养模式创新以及交叉学科人才培养。

二、交叉学科人才培养的困境：导向错位、资源缺乏与机制障碍的合围

1.单一学科人才培养的不足：以学科为导向的惯性

大学承担着知识生产和造就个人的功能。在知识生产方面，学科规训的利己性和排他性导致学科越分越细，学科话语体系的阻隔使得跨学科交流变得越来越稀疏，教师作为知识的生产者在知识的广度上虽然愈加受限，但知识的“深度开采”能力却越来越强，大量单一学科又专又深的知识被源源不断生产出来。学科规训对建立学科门类、促进知识纵深发展是有利的，但由于学科规训制度起源于自然科学[8]，因成效显著导致外溢效应辐射到其他学科，“体制化”力量导致几乎所有的学科都被烙上了“科学”的印记[9]，以“科学”为中心的知识生产方式本质上是以“学科”为导向的，以“学科”为导向的知识生产方式更加注重理论知识，其结果最直接的表达方式是书写，例如论文等，加之学科规训运行的核心原则是书写中心主义[2]，所以书写在体现规训权力和表达学科成效中的地位“坚不可摧”。在造就个人方面，学科规训制度一方面发掘了学科自身的规训含义，另一方面催生了基于学科规训的人才培养制度，通过书写、考试、评分等规训手段形成的教育实践活动既训练了学术传人，促进了学科知识的发展[10]，又形成了逐步固化的专业人才培养模式。自从学科以建制化和规范化方式确立和发展以来就对整个人才培养制度形成了全面的包围与裹挟[11]，而每一个学科就犹如一个“部落”，有着自己的传统和文化，正如Brew指出的，“部落变得自给自足，具有相对独特的学术、社会和文化身份，而学生们为了被部落所接受，必须融入当中。”[12] 教师作为知识传授方，既是学科的继承者又是学科的传授者，为了表达对学科组织的“忠诚”，不愿意也缺少机会进行跨学科训练，带来的后果是多学科知识储备不足，代代相传，学生单一学科身份不断得以固化。正如前文所述，学科导向是以理论为中心的，课堂教学是最有效最直接的理论知识的传递方式，成熟的知识首先以学科为体系进行划分，依据专业培养目标，学科体系内的知识再次被划分为单元和板块编排成课程，最后以教学的方式传授给学生，最终以书写、考试、评分的“权威”方式对学生吸收知识的效果进行考查。这样一套流程看似没有什么问题，但生产知识的范式其实早就决定了传授知识的方式。理论研究强调的是推理的严谨、结论的可靠，目标是解释知识、揭示规律。以理论为中心的课程教学变成了理论知识生产过程的再推演，为了让学生能够听懂推演过程，有教学、有检验的一套闭环的教与学过程得以完成，但这样的闭环活动均是在“学科”这个单一空间内进行的，没有实现空间的跨越，训练的思维方式仍拘泥于学科专业。以学科为导向的人才培养方式，知识传授逻辑一般为“已知结论—推理论证—定向应用”，在教学过程中通常还会增加一些实习实践环节用以落实实践论证和应用效果论证，而学生毕业后面对现实应该具备的能力要求是“发现问题—分析问题—解决问题”，二者实际上是不同轨的，后者要求以问题为导向。英国哲学家怀特海说过，教育的目的只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活，然而学科代表不了生活，生活需要的是智慧[13]。生活的场景是社会，社会是多维的，面对的问题既是真实的也是复杂的。以学科为导向的知识传授方式，学习者经历着一种“再推演、再论证”的学习场景。然而人不可能生活在学科的“孤岛”上，现实与场景不能脱节。改革首要目的是改变学习场景，为学习者构建一种“解决综合复杂问题”的现实场景是人才培养的现实需要。

2.交叉学科人才培养的目标：以问题为导向的追求

习近平总书记在党的二十大报告中指出：“我们要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”。这就要求人才作为第一资源，要快速适应社会需要、服务国家战略、支撑产业发展，甚至要引领科学技术和经济社会发展，从而倒逼人才培养方式必须从学科导向向解决综合复杂问题导向的转变，落实人才培养从单一学科思维能力训练向跨學科思维能力训练的升级。现实中交叉学科知识生产往往是依托各单一学科按照“1+1=2”的合作方式来解决具体实际问题，单一学科充分发挥了本领域优势，但不可避免地在学科“交集”处形成弱项，甚至是“裂缝”。然而解决综合复杂问题的新方法和新手段往往就藏匿于裂缝之中，缝合学科裂缝的新方法和新手段正是急需的交叉学科知识。缝合裂缝的“操刀人”和他手中的“针线”是目前关键的稀缺资源，如果操刀人即学科继承人接受的是单科性技能，其手中用于缝合的针线依旧是基于本领域的思维方式，跨学科缝合就会变得无从下手。当前我们急需更多具备跨学科思维的操刀人，在学科裂缝中找到新的增量，实现“1+1>2”。2020年11月国家自然科学基金委成立了交叉科学部这样一个专门负责推进交叉学科项目研究的机构，其目的也是推动交叉学科知识的生产，同时培养一批具有跨学科思维的操刀人。效果虽然还有待检验，但方向一定是对的。人既是知识创造者，也是知识的传授者，还是知识的最终享有者。交叉学科知识培养交叉学科人才，交叉学科人才又生产出交叉学科知识。没有具备交叉学科知识的人才就生产不出交叉学科知识，没有交叉学科知识又培养不出具备交叉学科知识的人才，就是这样一个逻辑导致我们的改革似乎陷入一个无休止的循环当中。要打开这个循环，还得从教育这个起点入手，扣住“具有交叉学科知识人才”这个重点环节，坚持将交叉学科人才培养做下去。由于人才培养具有周期性，培养效果具有滞后性，所以改革一定会经历漫长的过程。

3.交叉学科人才培养的制约：交叉资源的缺乏与体制机制的障碍

我国交叉学科人才培养还处在起步探索阶段，自然面临一些现实问题。首先，人才培养目标定位方面，学科专业作为知识的分类保障了知识的体系化和规范化，以知识掌握程度为标准的考核方式和以学科为导向的人才培养惯性拉开了人才培养目标与社会现实需求的距离。其次，课程体系与教学方面，以学科专业知识为中心设置课程体系，学科专业壁垒的禁锢不易打破，专业与专业之间的知识相关度较低，课程结构在单一学科内形成闭环，且明显强调科学人才的培养。课程教学则将理论知识以线性的方式予以呈现，过度专业化的理论教学方式，容易导致学生知识横断面的窄化以及跨学科的知识获取能力、实践能力、创新思维能力的培养弱化等问题。再次，组织管理方面，以学科为主线的院系设置方式便于教学科研等业务的统一规范化管理，但无形中又在学科专业壁垒的基础上加固了一层运行管理的壁垒，加大了跨组织跨学科跨专业构建横向矩阵组织结构，链接多学科专业知识，集成多学科知识体系，发挥协同效应开展交叉学科人才培养的难度[14]。最后，师资队伍方面，一是目前的师资大多是在传统人才培养模式下成长起来的带有单一学科特征的学术传人；二是学科专业的过度细化和专业化制约了学科专业的交叉融合，抑制了学科间性知识、边缘学科与新兴交叉学科的生存空间，长期习惯性在细分化学科专业范围内工作，学科话语体系阻隔了跨学科师生的交流，教师自身也缺乏多科性知识的更新与储备，客观上加剧了从事跨学科人才培养的难度[15]。总的来说交叉学科人才培养面临着交叉资源缺乏的问题。同时，单一学科下以学科为导向的人才培养催生的传统人才培养体制机制自然会与跨学科以问题为导向的人才培养不相适应，最典型的表现是院系设置、学科建设与评价、学术成果评价、科研项目设立、人才培养与评价以及对应组织机构的设置大多情况下都是基于单一学科进行的，所以交叉学科人才培养还受到体制机制的掣肘。诸多学者围绕交叉学科人才培养进行了有益探讨，相关结论也能较好的指导当前交叉学科人才培养改革，例如以综合复杂问题为导向设立交叉学科项目以保障交叉学科人才培养、跨学科跨学院设置课程打造多学科交叉的教学团队、组建交叉学科导师团队指导交叉学科研究生等等[16-20]。在当前交叉学科资源还不足够殷实[21]、机制体制还不完备的情况下，这些过渡措施关键而有用。但交叉学科人才培养的最终目标还是通过培养具有跨学科思维的人才来生产交叉学科知识，依托交叉学科知识，再培养具有跨学科思维的人才，如此反复，建立一个新的循环和保障系统，而交叉学科师资是循环系统的起点。

三、交叉学科人才培养的当前进路：工程博士教育先手棋和系统化的破与立

1.下好先手棋：工程博士生的培养

从2011年自主设置二级交叉学科到2022年交叉学科门类和交叉学科的设置，交叉学科的“合法”身份得以确立，依托交叉学科目录实施交叉学科人才培养的工作才刚刚起步。《交叉学科设置与管理办法（试行）》明确提出交叉学科遵循准入和退出机制。当前，必须下好交叉学科人才培养的先手棋，没有获得交叉学科学位授权的高校也要找到改革的抓手。无论经济社会发展到什么阶段，工程教育的历史使命和责任担当都是服务国家战略和满足产业需求，许多重大的技术变革和人才培养模式改革往往都起源于工程教育并辐射到其他类型教育。工程博士教育作为工程教育的最高层次，为交叉学科人才培养提供了另外一个切入点，而且其教育场景与交叉学科人才培养需求高度契合，在培养交叉学科人才方面“天赋异禀”。我国工程博士教育起源于2011年3月国务院学位委员会《工程博士专业学位设置方案》的发布，从最初的25个授予单位发展今天的93个，这为更多高校实施改革提供了抓手。从《专业学位授予和人才培养目录》来看，工程专业学位类别下设电子信息、机械、材料与化工、资源与环境、能源动力、土木水利、生物与医药、交通运输等8个领域，对比学术型工科人才培养学科目录而言，明显带有跨学科、宽口径的特点，为多学科融合培养人才提供了先决条件。工程博士教育的一个重要出发点是培养拔尖的实用和管用的工程科技人才，“两用”中深刻蕴含了“以综合复杂问题为导向”特征，这与前面论述的交叉学科人才培养需要从“以学科为导向”转向“以问题为导向”不谋而合，而且从实践来看一些高校在实际招收工程博士生时会对其工作年限和承担工程项目的层级作出限制，其目的就是要将具体工程问题带进来，落实“以问题为导向”的培养，这恰恰是学术型博士研究生暂时还不具备的优势条件。当然大部分工程博士生毕业后会选择返回原企业，去解决本企业的综合复杂问题，从解决问题的角度看是有利的，但对于知识生产和人才培养实则是一种遗憾，高校是知识生产和人才培养的主要场所，应该鼓励学有所成的工程博士进入高校从事交叉学科的建设。矛盾的调和需要更多交叉学科人才出现，而将已毕业的工程博士作为交叉学科人才的“先头部队”返聘回来作为兼职教师开展交叉知识生产和交叉学科人才培养是目前缓解矛盾的唯一办法。要依托工程博士教育真正落实交叉学科人才培养最为关键也是当前最为犯难的环节其实是课程设置。以班级为建制的通用课程此时已经变得不那么重要了，现实综合复杂问题决定了人才培养需求，人才培养需求倒逼课程更加个性化，以导师为主体的跨学科课程的教学变成了课程教学的主渠道，这对导师的交叉学科知识提出了很高的要求。即使博士生课堂教学可适当以博士生自学来代替，但导师至少要对跨学科课程的学习内容提出指导性意见。至于过程指导，在交叉学科人才资源还不够充分的现在，组建跨学科导师团队实施针对性指导是唯一有效的办法。至于质量保障体系和学位授予要求，“解决综合复杂问题”则是检验标准。沿着该思路提前尝试建立一套实施跨学科人才培养的机制，陆续造就一批具备跨学科思维的人才，提前储备一批交叉融合知识、交叉融合师资、交叉融合资源，只有这样高校才能在接下来的交叉学科学位授权和交叉学科人才培养中掌握更多主动。

2.注重顶层设计：对政策的系统化把握

培养交叉学科人才关键是要为学习者构建“解决综合复杂问题”的现实场景。这种场景的构建需要多学科的融合互动，训练的是学习者面对现实的智慧，即跨学科的思维能力。跨学科思维能力不是单个学科思维能力刚性相加形成的并集，而是多学科融合升华后形成的一种全新的独特思维方式。在培育这种思维方式的过程中，一种融合多学科话语的新话语体系将得以建立。在新的“话语体系”萌芽之际，代表公益性和融通性的行政力量必须趁早介入，以防范话语体系固化后学科规训乘势扩张其利己性和排他性，导致新的“话语体系”再次陷入单一学科的规训之中。行政权力要想获得主动权，首先必须克服以数量为中心的评估所带来的功利性。交叉学科的提出正是行政力量主导新的“话语体系”趋利避害的信号，同时已经出台的“去五唯”相关政策也正是行政权力试图摆脱功利性评估限制的有力印证。大学要想在构建新话语体系中有所作为，把握学科调整的机遇取得学科建设新成果，就必须在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新以及国际交流合作等看似离散的政策表达中把准“主脉”，顺势构建适应本校特点的体系化改革措施，而不是被动地按行政归属交由职能部门进行区块化改革，这样的改革不成体系、抓住不了主因，甚至还会出现相关政策的“打架”。人才培养是大学的根本任务，其实施过程往往串联在科学研究、社会服务、文化传承创新和国际交流合作等环节中，因此交叉学科人才培养作为人才培养的创新路径，更应该注重机制的系统化“破”与“立”。

3.突破困境的关键：体制机制的创新

传统的人才培养体制机制制约了交叉学科人才培养。大学要突破制约，有效推进交叉学科人才培养，需要通过政策制定、资源配置、条件配套，高位推动交叉学科人才培养体系的系统化构建。一方面是要创新交叉学科运行保障与评价机制。一是构建基于大平台大项目的共享机制。充分利用大平台大项目的承载功能，以解决综合复杂问题为目标，开展全校范围内的人员共聘、学生共培、资源共用、成果共享，以短期的协同创新和联合攻关作为长期学科交叉的突破口和联系纽带。二是孵化交叉学科评价制度。充分尊重学科规训的利己性本质特征，以交叉学科方向的设置作为起步，在完善交叉学科方向成果互认和共享机制的基础上，逐步构建起基于交叉学科本身的评价制度。这是一个漫长的新生事物诞生过程，需要给予足够的“呵护”，需要在学位评定机构设置、师资引培、职称评聘、导师聘任、聘期考核等各环节给予政策扶持，鼓励交叉方向在还未获得交叉学科正式身份之前持续有效推进学科交叉进程。三是推进以优势学科为主导的学科群建设制度。发挥优势学科的輻射带动及虹吸效应，将

相关学科融合进来，以点带面地突破院系界限和学科壁垒，借助交叉学科项目、前沿交叉学术论坛等小型学术单元开展以综合复杂问题为导向的知识生产，形成优势学术集群，在完成学科交叉成果积累的基础上再稳步推进交叉学科学位点的申报和设置，实现交叉学科的建立。四是创建新型的交叉学科研究机构。在当前还无法打破院系和学科壁垒的情况下，创建诸如交叉学科研究院、交叉研究中心等科学研究和人才培养专门机构，基于学科建设的基本规律直接开展交叉学科的建设及其人才培养[22]。另一方面是创新交叉学科人才培养保障机制：一是逆向构建课程体系，以产业链倒推知识链，以知识链倒推课程体系的设置，在进行课程设置时，应充分扩大对内对外的双向协同，构建诸如院院、校地、校企知识联盟[22]等科技共同体，共同为课程设置出谋划策，极力打造解决综合复杂问题的现实场景，保证课程内容的适用性。二是构建主辅双修的人才培养机制[23]。考虑到硕士研究生的学习年限较短，该制度可应用于博士研究生，即学生在主修专业攻读博士学位时，可结合自己的兴趣爱好和主修专业的相关性，跨学科辅修其他学科的课程和知识，并获得最多一个其他辅修专业的硕士学位，这样就能有效激发学生获取多元知识的主动性和积极性。三是创建交叉学科人才培养组织机构。前文提到的交叉学科研究院、交叉研究中心是交叉学科人才培养的主体，除此之外还应配套相应的组织管理机构，如交叉学科人才培养专家指导委员会、交叉学科学位评定委员会、交叉学科人才培养管理办公室[23]等，专门负责交叉学科人才的培养指导、服务、管理与评价。四是联合组建跨学科指导教师团队。学生结合自己的学术兴趣选择主导师，由主导师推荐校外副导师，两位导师共同确定学生的研究方向，根据研究方向再选定至少一名跨学科导师组建导师团队，共同指导学生，学生在攻读学位过程中产生的学术成果由学生和导师团队成员共享。导师特别是副导师的选择要充分发挥已毕业工程博士或其他交叉学科人才的作用。

四、结论

大学作为学科的主要制度性场所，受到学科规训制度和知识规划制度的夹持，学科规训制度表现为利己和排他，知识规划制度则要求公益和融通，源于大学内外的两股力量在大学形成抗衡之势，交叉学科相关政策的实施是知识规划向学科规训发出的挑战，目的在于弱化学科规训的利己性和排他性，强化知识规划的公益性和融通性。以书写为原则的学科规训构筑了学科边界，固化了以学科为导向的人才培养方式，与以问题为导向的现实需求形成了错位，且存在较大“惯性”。人才的现实需求是快速适应社会需要、服务国家战略、支撑产业发展、引领科学技术和经济社会发展，这要求人才培养要有更加精准的目标，人才培养方式必须从学科导向向解决综合复杂问题导向转变，培养跨学科思维。当前的知识生产方式较难打破学科界限，效果通常是“1+1=2”，交叉学科要着眼培养大量具备跨学科思维，能够缝合学科裂缝的“操刀人”，在学科裂缝中找到新知识的增量，实现“1+1>2”。交叉学科人才培养既面临着交叉资源的缺乏问题，还受到传统人才培养体制机制的掣肘，要突破制约建好交叉学科并有效推进交叉人才培养，有条件的高校可下好工程博士教育这个先手棋，先行开展交叉学科人才培养。推进交叉学科人才培养时，要注重对国家政策的系统化把握，抓好顶层设计整体推进；要注重体制机制的创新，突破关键制约因素，系统构建交叉学科和交叉学科人才培养的运行保障机制是当前交叉学科人才培养的应对方向。

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（责任编辑 刘俊起）