基于深度学习的翻转课堂教学模式研究

许亚平 李梦莹

摘 要：翻转课堂是目前教学改革的研究热点之一，它将教学顺序进行了翻转，以求更好地发挥学生的主体性作用，促进学生深层次学习。从深度学习的角度出发，基于对翻转课堂本质和所遇挑战的把握，对深度学习的内涵及特征进行分析，找出深度学习促进翻转课堂的融合点，并构建基于深度学习的翻转课堂教学模型。

关键词：翻转课堂 深度学习 教学模式 汽车专业英语

1 汽车英语课程教学现状分析

虽然许多高职院校汽车类专业都依据人才市场的需求开设了汽车英语课程，培养出大批实用型人才，但根据追踪反馈，仍然有不少学生表示在工作岗位上使用汽车英语相关知识时感到力不从心，限制较大，这就说明在汽车专业英语课程的教学中还存在着一定的问题。

1.1 学生基础薄弱，对汽车英语学习的认识不足

自从大学扩招以来，高职学生的来源一般是第三批次招录的高考生或是以“3+2”形式招录的中职学生，这类学生的文化基础相对较薄弱，学习主动性较差。超一半学生认为英语对于其未来的就业影响不大，上课学英语只是为了通过考试拿到毕业证。以我校为例，汽车相关专业的班级，男生占比超过95%，而男生对于英语的学习兴趣普遍不高，英语通常是他们的弱项，对于英语学习抱有抵触情绪。此外，多数学生困于对汽车行业传统思维的认识限制，认为选择高职院校就是来学习掌握技术的，英语成绩好坏无关紧要。

1.2 缺乏高质量教材

汽车专业英语课所选用的教材，多数印刷质量不高，错误较多。教材内容缺乏逻辑性和连贯性。教材编写模式偏理论化，每个单元都是专业词汇讲解导入，一篇英文版的汽车专业知识介绍，几乎没有聽、说练习。虽然在某种程度上可以帮助学生巩固汽车专业相关理论知识，但是在英语课堂中，这样的教材会让原本基础就薄弱的学生产生厌烦心理，学习效果大打折扣。教材编写较滞后，脱离实际需要，章节之间缺乏难度梯度，编写思路不清晰，许多知识点会不恰当地多次重复出现[1]。教材的可操作性不高，并不利于展开真实的课堂语言交流和模拟工作情境的设定。

1.3 教学方法单一，实践教学内容较匮乏

目前大部分高职院校的汽车专业英语授课仍采用传统的理论教学模式，课堂中以教师讲授为主，课堂内容往往是“单词讲解+翻译”。课程内容较枯燥，学生很难提起学习兴趣只能被动听课，难以真正参与课堂之中[1]。课堂教学通常脱离真实的工作内容，缺乏必要的情境建设，授课时教师很难将汽车专业知识、汽车零部件、维修手册等活灵活现地呈现在学生面前，课堂内容较单调，学习和未来工作内容相脱节。

2 基于深度学习的翻转课堂教学模式内涵

2.1 翻转课堂的优势

随着“互联网+”的不断发展，翻转课堂的教学模式已经成为一种必然趋势。翻转课堂是将传统的课堂模式（教师授课，授课结束后布置作业等学习任务，学生课后内化）进行翻转，是对教学时空结构进行颠倒，即教师策划学习任务、提出问题，录制微课或慕课学习视频，提供参考书单及学习资源，学生在课堂前通过线上完成课前自主学习，在课堂中解决问题，完成学习任务及知识的内化。

2.1.1 突出学生主体地位，培养学生自主学习心理及行为

目前，随着教学改革的深入开展，以学生为本的教学理念逐渐深入人心。教学设计与教学活动的实施都是围绕学生这一核心来进行的。通过翻转课堂这种教学模式实施教学活动，可以有效地突显学生的主体地位。教师通过课前设计教学视频并布置学习任务，引导学生自主规划学习时间、观看微课并完成自测题。课堂中，学生通过个人展示、小组讨论等形式提出并解决问题，在教师的指导下完成知识的内化与巩固，并在课后达成阶段性成果测评[2]。运用互联网等信息技术手段展开自主学习，能够促进学生尝试个性化学习，引发学生的学习兴趣及学习欲望。同时，通过翻转课堂的教学模式能构成完整的形成性评价过程，即课前评价、课中与课后评价，以此来监督、检测与反思学生的自主学习过程。

2.1.2 重构课堂教学流程，提高教学效率

翻转课堂教学模式拓展了教学活动，将课内延伸至课外。教师在课前布置的微课学习及作业任务，能够加入一些相关练习及测试，学生在观看及完成时能够给出及时的反馈。例如教师可通过学习通等平台，在后台掌握学生观看微课视频的时长、次数、练习的错误点等，这样一来教师能够通过数据反馈更加真实有效地了解学生学习的难点与易错点，从而调整教学内容并适当补充讲解。学生在课堂上不再以学习知识点、记笔记为主，而是将精力主要放在知识的内化上，这无疑就提升了英语课堂教学的质量与效率[3]。

2.1.3 促进信息化在教学中的运用

互联网技术的发展，打破了教学与学习在时空上的限制，学生的“学”与教师的“教”不再局限于45分钟的课堂之内。教师能够通过网络为学生提供形式多样、内容丰富的学习资源，学生可根据自己的学习习惯与能力自主选择学习方法，分层次教学逐渐变得可行，教师与学生在任何时间、地点和环境下都能进行互动，学生遇到的问题与困难也能够更加及时的得到教师的反馈。在整个教学过程中，教师与学生也能共同成长，信息化技术能力得到大幅锻炼与提升。

2.2 深度学习的内涵与特征

2.2.1 深度学习的内涵

1976年，Marton与Saljo首次提出认知科学领域的深度学习概念（Deep Learning），即根据学习者获取并加工信息的方式不同，依据布鲁姆认知领域学习目标分类所对应的“记忆、理解、应用、分析、评价与创造”这六个维度，将学习分为浅层学习与深度学习。相应的，浅层学习的认知水平停留在“记忆与理解”这两个层次，而深度学习则对应后四个较高层次的认知领域[4]。深度学习是激发学生学习兴趣，引导学生主动参与学习活动，为学生创立主动思考、分析、解决问题的情境，最后促成学生运用所获得的知识和技能解决现实中的问题。简言之，深度学习是以问题探究为主，学生在教师引导下主动参与学习过程，探索问题并解决问题，从而拓展思维习得知识和技能，完成自我成长的过程。

2.2.2 深度学习的特征

首先，注重学生的主体性与协同性。深度学习是学生依据教师设定的学习目标，在具体的情境中调整和加工自己的学习内容，自主选择学习策略、学习方法和学习进度的过程。在这一过程中，学生会完成学习时的自我调节、监控及督促。深度学习是学习者依据个体的学习兴趣，产生学习动力所引发的主动学习行为。同时，学生在学习的过程中通过和其他学习者进行线上、线下的交流与互动，促成共同学习、协商并解决问题，加深自身思考的同时，也能从共同学习者身上取长补短，共同进步[5]。

其次，强调对知识的理解、建构与生成。深度学习是学生在自主理解与学习的基础上对知识的产生背景、历史渊源和背后蕴含的深层含义进行深入理解与把握，并将所学知识运用到具体情境中解决现实遇到的问题。在这一闭环流程中，学生能够自主形成知识的构建与生成。深度学习强调学生在学习过程中调动已有知识和经验，结合新获取的知识进行知识结构重组，建立新知识与已有知识之间的联结，对知识的价值与意义进行合理恰当地构建。

最后，以教师的引导促成学生的挑战。在深度学习这一过程中，教师是以引导者的身份将教学内容进行串联，设定具有难度梯度的问题并编写教学设计，促成学生循序渐进地学习。以任务为驱动的深度学习不仅要以学生最近发展区为基础，还要考虑学生的接受能力、文本分析能力及探究能力，综合学生的已有知识水平与知识结构，为学生设定具有一定策略性与挑战性的问题与学习任务。

2.3 基于深度学习的翻转课堂设计

翻转课堂教学模式的实质是培养与促进学生的学习能力，帮助其学会“深度学习”。实践研究表明，传统课堂的时空环境大大限制了学生进行深度学习。因此，本研究从促进学生深度学习的目标出发，构建基于深度学习的翻转课堂教学模式，达到课堂内与课堂外的教学活动翻转以及教师角色的翻转。教学模式如图1所示。

2.3.1 课前阶段教学设计

教师在设计翻转课堂模式下学生的课前学习阶段时，要注重网络资源的整合与利用，明确学生的已有知识与课前准备知识的重难点，合理设计相关讨论主題与学习测试。首先，教师依据教学与学习目标设计教学内容，根据学生的学前测试结果制作微课视频与学习课件[3]。其次，学生依据教师设置的学习任务点完成课前预习，教师引导学生带着问题完成自主学习，进行深入思考。最后，教师针对课前布置的学习内容，设计检测学生自学成果并巩固学习效果的学后测试练习与讨论话题，收集学生课前学习的疑难点与学习反馈。学生在课前学习阶段充分发挥学习潜能并结合自身汽车背景知识和学习习惯，自主完成所有资料的学习。通过微课与教学课件参与问题的讨论与重难点分析，在发表自己学习体会与思考的同时，更加深入地学习知识、解决问题。

2.3.2 课中教学设计

在课前学生完成线上自主学习之后，教师组织学生在课堂上进行师生集中交流。大家依据课前自主学习遇到的问题与学习感悟进行思维碰撞，教师针对学习重难点，引导学生进行充分的交流[3]。首先，采用学生反馈、教师提问等手段对学生的课前自主学习情况进行了解。随后，依照学习者的学习特性与学习情况划分课堂中的学习讨论小组，指导学生基于学习目标进行重难点的充分讨论交流，完成组内互测及知识的理解整合。在小组协作基础上完成小组汇报，引导学生进行自评、组内评价与组间互评。最后，教师针对学习讨论成果进行全方位的总结与评价，促成学生的深度学习。

2.3.3 课后教学设计

课后阶段的教学设计目的在于提升学生的高阶思辨能力，对课堂中的教学环节进行巩固与强化。教师围绕教学目标，结合学生在课前与课中阶段的实际学习情况，基于课后作业的适度性、多样性与结构化三个维度，科学合理地设计课后作业及测试练习。翻转课堂教学模式设计评价的意义是能够促进整个教学过程的连续性，确保学生深度学习的不断推进。因此，教师在布置课后作业的同时还要注重课后作业的评价设计，充分发挥教师的指导作用，全面考查学生运用观察、推理、分析和判断等一系列方法的能力，进而培养学生的创新性思维与思辨能力，完成知识迁移。

3 汽车专业英语课程翻转课堂实践研究

笔者构建的翻转课堂教学模式，在汽车专业英语课的教学中主要分为四个阶段：（1）输入阶段（课前完成），教师运用线上平台（学习通、智慧树等），即时互动工具（微信群）向学生发布微课视频等学习资源，布置学习及练习任务，收集学生反馈，进行线上答疑并掌握学生的学习情况，有针对性地调整教学内容，提升教学效果；（2）交流阶段（第一节课），通过课前布置的学习任务与反馈，教师在课前已经掌握了学生在学习过程中的易错点与难点。在第一节课堂中，教师针对学生普遍存在疑问的专业词汇和句型进行讲解练习，同时帮助学生梳理知识点、绘制汽车子系统的思维导图、对本节课内容进行总结。教师提出问题，引导学生进行小组讨论，各自阐述观点并完成组内与组间互评，教师总结性评价、修正理解与复习。同时，教师可通过设定好的专业词汇或句型活动，促进小组协作。例如，在讲解发动机构造的英文词汇时，将学生进行分组，限定时间内，由一位组员描述词汇，其余组员进行猜词，教师对单词发音及词汇描述进行适时地纠正与补充，小组成员通过互相帮助与监督大幅提升了主观能动性与学习效率；（3）吸收运用阶段（第二节课与课后），通过课堂情境应用教学，引导学生将知识融会贯通。例如，在汽车营销篇章的新车推介环节，教师以特斯拉教学用车销售为例布置实践任务，学生在小组内完成新车说明及推荐。其中，一名学生作为主销售人员进行介绍与答疑，另一名组员作为助手从旁协助，小组其余成员作为购买者对新车的使用与性能特点进行提问；随后，教师引导学生进行讨论，找出问题并完善销售环节、注重销售礼仪与技巧，引发学生思考，学生在线上完成实践过程的总结与反思[6]；（4）反馈升华阶段（课后或下次课），在注重学生学习的过程性评价的同时，由线上测试与随堂测验来综合评价学生的整个学习过程，记录学生的学习成绩、线上学习时长与学习频率、直播课中的交流互动与问题讨论。通过学生的学习反馈，适当地调整教学难度与翻转课堂各阶段的教学材料与环节，确保教育质量与教学效果。

4 结束语

笔者依托西安汽车职业大学汽车改装技术专业学生，开展了基于深度学习的翻转课堂教学模式，研究了翻转课堂运用于汽车专业英语的教学效果，对翻转课堂教学模式进行了改良与探索。经过两个学期的实践证明，基于深度学习的翻转课堂教学模式不仅提升了学习效果与专业英语学习成绩，也激发了学生进行自主学习的热情与动力。学生的专业英语综合能力有了显著提高，小组协作能力与思维能力、专业知识水平也得到了大幅提升。

基金项目：陕西省教育厅科学研究计划项目资助（项目编号：18JK1087）。

参考文献：

[1]蔺宏良，彭小红. 高职院校汽车专业英语教学现状及改进措施探讨［J］. 教育教学论坛，2011（3）：175

[2]陈晓菲. 翻转课堂教学模式的研究［D］. 武汉，华中师范大学，2014.

[3]钟箫流，宋述强，焦丽珍. 信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究［J］. 开放教育研究，2013（01）：58-64.

[4]张浩，吴秀娟. 深度学习的内涵及认知理论基础探析［J］. 中国电化教育，2012（309）：7-11

[5]李运烨，李延好. 促进学生“深度学习”课例研究体系的构建与实践［J］. 上海教育科研，2020（10）.

[6]金艳秋，张西振. 高职院校汽车专业英语课程改革方法探讨［J］. 辽宁省交通高等专科学校学报，2014（6）：74-76.