中小学教师开展课题研究的现状、困境与对策

【摘 要】2023年，笔者对山东省11所学校中小学教师开展课题研究的问卷调查、访谈和课题追踪的结果显示：研究结构要素完备，整体水平提高；在类别、职称、层次等方面差别大，困惑之处凸显学科特征。中小学教师开展课题研究的困境主要表现为，价值目标功利，遮蔽了课题研究的本质；发展动力异化，合作处于符号化务虚阶段；管理架构缺位，过程缺乏质量保障机制。要实现课题研究价值的应有之义，需要明确服务教学的价值目标，实现课题研究的本质回归；确立教师的研究主体地位，落实课题研究的决定要素；完善过程的规范性和有效性，建立课题研究的基础保障；建设学习型教研共同体，坚定课题研究的路径选择。

【关键词】中小学教师 课题研究 现状 困境 对策

随着基础教育改革的深入推进，课题研究作为教师专业实践场域之一，其重要性和必要性日益凸显。笔者基于对教师开展课题研究的实际调研，形成对中小学教师开展课题研究的特点及现状的分析，发现问题并提出相关的对策建议，研究不仅是党和国家教育方针和教育发展战略做出了现实回应，还对中小学教师队伍建设和教科研一体化的内在需求给予了体现。

一、中小学教师开展课题研究的现状分析

1. 调查总体设计

“教师即研究者”是教师开展课题研究的重要理论基础。20世纪60年代，英国课程论专家劳伦斯·斯腾豪斯为了推动课程改革，提出“教师作为研究者”的理念。伴随教师专业化运动，“教师要成为研究者”的观念成为共识。

随着课程改革的深入推进，教师作为研究者的角色不断强化。进入21世纪，国家和地方通过出台政策、设立课题，资助和引领教师开展课题研究。以全国教育科学“十四五”规划为例，2021年立项452项，2022年升至583项，经费也逐年增加。为了支持中小学教师开展课题研究，在课题申报评审中，全国教育科学规划课题实行中小学单列、单评。以山东省为例，根据山东省教科院公布的数据，教育科学规划课题从2020年787项上升到2021年845项，2022年更是超过了1000项（其中，教育规划课题426项，基础教育教学改革项目240项，创新素养专题450项）。从国家到地方，中小学教师开展课题研究都呈现出蓬勃态势。

为全面深入了解当前中小学教师开展课题研究的现状，保证研究样本选取的科学性，本研究采用了定量与定性相结合的研究方法。一方面，通过对2023年山东省11所学校（包括城区学校、乡镇学校、私立学校）的教师开展问卷调查，从基本现状、主要原因、难点困惑三个维度获取定量数据，共回收问卷832份，经筛查保留的有效问卷791份，有效率为95%，其中，曾经或者正在开展课题研究的教师578人、未曾参与过课题研究的教师213人，分别占73%、27%；共回收校长问卷16份，经筛选保留的有效问卷15份，有效率为94%，符合研究的数据要求。另一方面，基于普遍性和特殊性相结合的原则，选取5所典型学校开展案例研究，以对校长或课题管理者进行半结构式访谈获取定性数据，并追踪了12项课题的进展及效果，以此为基础，综合分析当前中小学教师开展课题研究的整体水平和存在的问题。

2. 中小学教师开展课题研究的整体概述

（1）课题研究结构要素完备，整体水平提高

问卷调查显示，多数教师对课题研究的具体步骤有着比较清晰的认识：能从找课题、报课题、做课题、结课题、形成研究成果5个方面开展研究，课题研究的结构要素相对完整。以找课题为例，寻找课题的路径与方法呈现多元化趋势：在教学实践中的课程层面、教学层面、学生层面、教师层面、评价层面等都能找到研究切入点，此类研究和教学密切相关，占比最大；在参加各种培训、教研活动、观评课活动中也能发现一些值得研究的课题，即在学习反思中找课题；科研部门如全国教育科学规划办、各省市教育科学研究院每年都会公布一些课题供教师选择和申報，即在科研指南中找课题。教师的问题意识、目标意识和行动意识明显提高，在样本选择、研究方法、数据处理和结论分析方面均有进步。教师对报课题和结课题环节认识提高尤其明显，认识到“课题申报评审书中课题设计论证部分是项目申请成功与否的关键”；认识到结题报告“是对整个课题研究的回顾性梳理，要从中提取研究取得的成效，阐述研究的不足，梳理出今后努力的方向与新的研究设想”等。

教师的研究观念、行为及成果应用等方面积极性转变显著。研究观念方面，多数教师对政策有敏感性。访谈中，很多教师认识并切身体会到，国家从政策层面重视提高教师的科研能力。教育改革的深入推进使教师经常面对新理论、新方法，这要求在教师的知识结构、教育观念及能力与之相适应的同时，也要做出评价、实践与讨论，表现在研究行为上是参加培训的频率、研究方法、研究内容、成果应用等方面都有了明显改变，特别是学术论文和教学设计等实践类成果突出。访谈和课题追踪过程中，多数教师认为“课题研究的是教学前沿、学术前沿问题，参与本身就是学习，通过研究感觉自己能力和层次都有提高”“时间长了只会教教材了，从长远来看研究也是教学”“平常不经常见面的同事在一起学习、探讨和研究，发现他们有不少值得学习的方面”“以前参加主要是挂名，评职称时加分。现在会有意识地用到课堂上，感觉还挺好”。可见，课题研究能促进教师专业理念更新、专业知识扩增、专业能力发展、专业情谊再构 [1]41。

（2）不同类别及层次差别大，困惑之处凸显学科特征

不同职称、年龄段、学校类型、职务和层次之间差别大。在“评上高级职称就不用奋斗了”的观念支配下，高级教师不再申请课题（挂名为主）。初级职称的教师刚入职不久，评职称的压力相对较小，所以开展课题研究占比较小。很多地方实行“城乡双线并行”和“向农村倾斜”政策，例如，山东省济宁市教育局明确提出，实行“1230政策”（向乡镇基层学校倾斜）。对于符合标准条件的乡村学校在编在岗教师在乡镇从事教学工作累计10年及以上申报中级职称、20年及以上申报副高级职称、30年及以上申报正高级职称，不受岗位结构比例限制。对于乡村学校教师来说，“到时间就进职称，不需要花大力气搞课题”，因此，乡村学校教师的诉求明显小于城区教师。而对于城区教师来说，课题研究是评职称的必要条件。《山东省中小学教师职称评价标准条件》明确指出，职称评定需要课题研究。课题研究需要教师投入大量时间、精力，教学压力大，用于研究的时间就压缩，投入时间不够表现在研究层次上是以市、县级课题为主。

研究困惑及需求凸显学科特征。问卷调查显示，课题研究中教师对于课题研究理念、行动的困惑很具体、很明确，缺少专业指导和必要的科研知识、有畏难情绪和对课题研究的价值意义认识不足、同伴不真正参与研究，是影响教师开展课题研究积极性的主要因素；教师感到困难的是设计和论证；教师担心的是研究过程和成果材料；需要改善的是激励措施和培训指导、管理制度和合作机制。调研发现，中小学教师目前最需要的是对本学科新课标“内容要求”的解读、基于学业质量水平层次要求的教学实践、指向核心素养的学科教学样态是怎样的、教—学—评一体化如何落地等方面的引导，反映在课题研究中是关注学科教学中遇到的问题、学科教学中的经验总结、理论学习发现的新方法、未来学科教育发展方向。对课题研究的必由之路“什么是科学的研究方法”和最终目的“什么是教育的客观规律”涉及很少。呈现的总体特征是研究视野窄化，多为实践性经验总结和个体实践的经验反思，且局限于个体课堂教学实践，缺乏系统性；研究视角偏离，过多地关注“教什么”“怎么教”的问题，缺少“学什么”“怎么学”的学生视角。

二、中小学教师开展课题研究的突出问题

课题研究帮助教师以科研思路审视教学过程，从经验型教师转向研究型教师。尽管中小学教师开展课题研究成效显著，但必须看到，课题研究在价值目标、发展动力、管理架构等方面仍面临诸多困境。

1. 价值目标功利，遮蔽了课题研究本质

“教育科研是教师寻求群体归属、实现自我价值的高级需求。”[2]中小学教师开展课题研究的首要目标是“旨在解决自己面临的具体问题，寻求‘教的更好”[3]127。但从既有的课题研究实际情况看，群体归属、自我价值、教得更好的价值目标在课题组成员间仍未形成统一的认识，遑论对合作的高度使命感与认同感。部分课题组虽然打着科研合作的旗号，但对于具体目标的落实却非常模糊，课题组成员分工与合作的边界没有明确划分。由于课题“评价指标的确立和选取缺乏对不同学科内容和研究性质的考量，对如何评定创新缺乏必要的说明和细化，大多评价指标体系仅仅停留在理论阶段，并不具备实际可操作性”[4]，造成实际操作中教育主管部门对教师的考核以课题立项及结题证书的数量为主，拿到证书就会在各种评审中占据优势，导致课题研究出现“证书化”趋向，但“单纯追求证书数量而忽视研究质量，不仅会让课题研究失去意义，还会破坏学校的研究与教学生态”[5]。学校每学期都统计各类证书，并不看重在哪些方面切实促进了教育教学的改进。绩效考核、职称评审、岗位晋级、名师考核都需要课题赋能加分，教研组没有课题就不能参加优秀教研组的评比，教师没有课题就不能评优树先。笔者在问卷调查中发现，86.4%的教师在“参与课题研究的动机”题目中选择了职称评选和评优选先。由于加入了过多利益因素，导致课题研究在实践中走了形、变了样，出现“两头热中间冷”、内容缺乏深度、过程缺乏合作、教研“两张皮”等现象，究其原因都是价值取向异化的结果，也暴露了当下教育的急功近利。

2. 發展动力异化，合作处于符号化务虚阶段

问卷调查显示，62%的教师选择“没有时间做课题搞科研”，一个非常重要的原因是教师的研究主体责任被长期遮蔽。专家和一线教师是教育科研的主体，专家的责任一直非常明确，中小学教师的研究责任却模糊不清。中小学教师扎根一线，有着做研究的独特实践优势，但是各级机构并没有关于研究责任内涵明确、统一的规定，加之思想上没有必须承担教学和科研双重任务的传统惯性使然，使得教师的研究责任成为一种长期被遮蔽的本源，反映在课题研究中，对教师如何融入课题组的方法或路径缺乏明确的角色信息描述。课题研究中合作分工机制不健全甚至是匮乏，课题组成员的权责边界没有明确划分，希望课题组成员合作什么、怎样合作、合作到何种程度等方面都缺少明确的角色定位表述，间接造成中小学教师对参与课题研究的责任定位出现模糊理解。

3. 管理架构缺位，过程缺乏质量保障机制

课题管理部门在管理结构、投入、运作问题协调等实际难题解决方面缺乏有效的管理。就管理机制而言，笔者追踪的6项教育技术课题，从建立微信群开始，管理者从开始到结题只管群里收发文件，且2020—2022年的课题（研究周期都是一年）同时填表，收完材料，微信群就解散。就投入而言，培训“不解渴”是常见瓶颈。访谈中，很多教师认为“培训内容与实际教学脱节”。运作方面，由于分配名额到校，不利于各学校之间形成互动发展局面，导致课题同质化现象严重。对过程缺乏关注、管理人员专业性不足、缺乏引领或专家引领无法对接教师需求等质量保障方面，不仅缺乏客观规范的评估标准，而且监测分析、跟踪管理与意见反馈滞后，即便有申请、评审、督导检查和结题等层面对课题研究进行规范，实际操作过程中也往往流于形式，并不能保障规范性和有效性，造成有实质性内容、真正有效且有推广价值的成果少。“根据教育部《高等学校科技统计资料汇编》数据，我国科技成果中发挥作用的仅有2%～6%，转化率约为6%”[6]，远低于发达国家水平。基础教育阶段更是不容乐观。在“所在学校是否有专人负责课题成果的推广应用”这一问题中，超过75%的教师选择没有。

三、进一步推进中小学教师开展课题研究的对策

课题研究中价值取向、研究动力及管理等方面的异化现象，掩盖了课题研究服务教学的功能定位和指向教师成为研究者的发展路向，致使工具性的扩张遮蔽了教师对于课题研究真正价值的认知。为解决以上问题，需要从以下几个方面推进。

1. 明确服务教学的价值目标，实现课题研究的本质回归

在课题研究中实现教育理论与实践创新的交互生成，带动教学现状的改善，是中小学教师开展课题研究的独特价值和魅力，也是其本质与价值回归。19世纪初，德国教育家威廉·冯·洪堡提出“教育和科研相统一”的理念，旨在解决教育科研与教育教学之间的分离现象。这种理念也适合中学教师研究的特殊性—关照实践性和应用性。教科研一体化的研究方向能够缩小教学实践与理论研究之间的鸿沟，帮助教师正确认识研究活动。从链式思维角度和课程统纳角度看，建立教科研一体化的格局，能避免将教研工作最核心的教学层局限在“教”的环节。教育科研不是脱离教学另搞一套，更不是上班搞教学、下班搞科研。要走出“二元分离”的误区，研究不是“另加”，而是“合一”。中小学教师通过课题研究改善自己的教育教学，并把研究视为工作的一部分。“研究中教学，教学中研究”是教育理论与教学实践双重探索和交互作用的产物，也是新时代教研自我升级、转型的必由之路。要真正实现课题研究的价值，必须对价值取向做出正确的判断与认识，并在观念的引导下产生正确的研究行为。“应用化是中小学教育科研课题成果回归于实践应用，在实践应用中检验和完善成果的基本趋势。”[7]课堂优化是验证课题成果应用的重要指标。

2. 确立教师的研究主体地位，落实课题研究的决定要素

明确研究责任、激发教师的内生动力是推进课题研究的决定要素。第一，树立教师发展的专业理念。课题研究指向教师专业发展，教师专业发展最终指向专业能力提升，而能力提升的前提是新的专业发展理念的支撑。专业理念指教师所秉持的教育观念、理想信念，具有统领、指引教师开展教学、科研工作的关键作用[1]47。教师对自身发展的认识，既是作为专业人员的发展—对教育的理解及教育责任的承担，也是作为一个全人的发展。当代合格教师要有持续生长的专业发展理想，追求持续发展。课题研究是专业发展理想的外化，如何确定自己的专业发展理想需要自省。教研相长，本质上是有机统一的整体。中小学教师在工作中有思考，产生学习、研究的需要，课题研究有了根植于教师内在需求和教学实践的力量，才能把成果转化到教学中，发挥课题研究的应然价值。中小学教师通过学习、研究实现发展，越来越感受到工作本身的价值、吸引和魅力，不断成长，践行教师发展的专业理念。第二，践行“把自己当作方法”的行动策略。“把自己当作方法是把自己当作主体，开发自己的内生动力。”[8]实践就是前沿，中小学教师带着对教育契机的敏感度和捕捉能力在自己脚边的土地“种”课题。

3. 完善过程的规范性和有效性，建立课题研究的基础保障

精准培训、配套管理、弹性评价等必要条件，是中小学教师开展课题研究的外部支持要素。支持要素不到位，会影响教师开展课题研究的成效、体验、情绪和动力。第一，培训由粗放推进转向精准服务。教师的核心诉求是期望通过培训将学习的实际获得落实到自己的课堂教学中，因此，培训要从教师的需要出发，聚焦课程与教学、学生发展，注重教师操作能力的培养，开展专题性培训、针对性的具体指导等有意义的培训，以对接教师的实际需求，为教师提供专业支持。第二，管理要将课题研究与学校教育教学、课程开发、教师队伍建设等协同推进。中小学教师关注教育教学实践，所以“记录、保存、回放教学现场情景是重要的研究条件。学校提供名师教学光盘、记录教师课堂教学实录交由教师开展自我研究的做法极大地激发了教师研究教学、改进自我的积极性”[9]76。把典型、普遍的教学问题及时转化为研究课题，凸显实践指向，将课题成果及时转换为学校研修课程，并关注课题研究的群策效应，形成系列化成果，推动学校教研水平、教师专业水平的双提高。在常规课题外，设计微课题、专项课题等多种形式以适应不同层次教师的需要，让有不同渴望和需求的教师找到成长点，保持对教育契机的敏感度和捕捉能力，还需要提高课题管理者的专业能力，力求实现科学化、专业化、规范化管理。第三，制订弹性量化考核标准，把教师科研计入工作量，定期开展课题研究评价，让评价机制真正赋能教师成长。学校对教师取得的研究成果给予奖励，对课题研究中的困难、失误持包容态度，将其视为发展中的问题，和教师一起寻找解决之道。

4. 建设学习型教研共同体，坚定课题研究的路径选择

作为一场范式层面的变革，课题研究的开展需要借助共同体的力量。注重校本教研文化建设是学习型教研共同体形成的前提。教研文化决定中小学教师的研究观念，并支配中小學教师的研究行为。课题研究是在教研文化中的研究，是一个要求中小学教师形成新的价值、信仰和角色的过程。以课题研究为契机，孕育和生成中小学教师的合作文化，形成教研的突出优势，是我国的教研特色之一。课题研究中教师合作问题“更深层的原因是长期以来学校缺乏滋养教师职业精神的教研文化，缺乏促进教师专业发展的教研生态环境”[9]72。因此，推动教研文化建设是中小学教师开展课题研究的必然诉求。

建立教师研修共同体，实现教师在主体间性中研究素养的提升。教师的研究素养包括研究意识、研究理论知识、研究能力、研究伦理与规范等内容[10]。研究过程中，课题组成员在交流中碰撞出思维火花，并对日常自我和他人的先进经验进行归纳总结，对教学的理念和行为进行审视、反思与批判，“本着专业成长的目标，研究解决自身实践中的问题。改变自身的教学实践，做研究型教师，实现共享式成长”[3]129。在做实校本课题研究的基础上，打通区域教研，在区域内实行成果共享，实现集聚与辐射的双向运作。这样，课题组成员原有的因认知范式的差异造成的交往隔阂所导致的孤立而封闭的教师合作文化模式在形成耦合联动的伙伴关系后，教师发展的内驱力被唤醒，专业发展具有了内在动力。课题研究成为提升区域教师专业学习效益和专业素养水平的有效路径[11]。

构建师生科研共同体，实现教学相长的师生共同成长。学生是不可或缺的“研究性资源”，应将学生作为课题研究的参与者，而不只是课题研究的对象。对学生而言，参与课题是非正式学习，是打开学习的另一向度。参与课题研究变相拉长了学生的学习视角，带来了学生学习时空的变化，赋予学生实践主体角色—既是问题的观察者，也是问题的提出者，还是问题的分析者、解决者，更易达成深刻体验。课题研究是使教育从平面课堂转变为立体课堂的过程，也是教学相长的过程。如此，基于师生共同成长的体验，构建师生科研共同体，既符合生本理念，又增强了课题研究的内涵和厚度。从根本上有助于实现课题研究价值的应有之义，回归良性科研生态。

参考文献

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[11] 赵敏，张绍清.走向跨域共生的区域教师研修共同体研究[J].中国教育学刊，2023（2）：84-89.

本文系教育部“新文科”研究与改革实践项目“融合现代信息技术的历史学教师教学模式创新与实践”（项目编号：2021180019）阶段性研究成果。

（作者系：1.曲阜师范大学教育学院博士研究生，山东省曲阜市第一中学历史一级教师；2. 曲阜师范大学历史文化学院教授、博士生导师）

责任编辑：李莎