大概念统摄单元 整体化结构知识

沈 燕

单元教学的目的是将知识结构化，使学生更易获得可迁移能力。威金斯和麦克泰格认为，大概念表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则[1]。大概念是由单元核心议题组成的一句或几句具有迁移价值的句子。大概念的生成就是“具体→抽象→具体”的循环过程，这其实也就是高通路迁移的路径。学生需要通过具体的文本形成自己的阅读经验，归纳出自己所理解的语文知识。为了实现学生对大概念的理解，实现深度学习，实现高通路迁移学习，学生学习不能仅停留于对单个知识的碎片化理解，教师亦不可止于“为知识而知识”的肢解式单元教学。本文试以高一必修上册第六单元为对象展开探究。

一、梳理教学资料，确定大概念方向

教学资料指的是单元导语、学习提示、单元学习任务、课标、学科基本要求等统编教材配套的官方资料，这些资料明确指出了本单元在整个高中语文教学中的价值。阅读单元导语、学习提示、单元学习任务，可以归纳出以下主要教学任务：①把握课文关于学习的主要观点；②掌握对比论证；③掌握比喻论证；④认识议论的针对性；⑤梳理论证思路；⑥分析说理文的语言特色；⑦针对现实问题论学习之道；⑧感受他人读书求学的经历；⑨分享自己的读书经历[2]。以上教学任务粗看是散乱的，因为本单元由多篇文本构成。编者将文章组合在一起是为了实现语文教学价值，提高学生的核心素养。以上只是第一步，即分别阅读，确定重点，汇总在一起。

阅读学科基本要求后，笔者发现本单元有三个可以迁移的语文知识。其一，分析观点之间、材料之间、观点与材料之间的关系，评价其逻辑性。其二，分析文章中重要的说理方式和精彩的说理语言，评价其独特的说理效果，探究文章的说理艺术。其三，探究论述类文本的说理艺术，并基于情境分析其针对性，即将文本置于作者创作该文的历史语境，或言说者陈述意见的具体情境之中，评估其针对不同说理对象展开论证的思路、运用的论证方法、选择的论述角度以及论述语言的合理性与有效性。上述三条是有待挖掘的大概念。

接下来的步骤是进行梳理和整合，准则是在文本独特性的基础上进行更高思维品质的教学，让学生在整合和群文比较阅读中获得更深入的认知。大单元学习与篇章学习的辩证关系是大概念统领下的单元学习，不是就单篇讲单篇，但也不能无视篇章的独特性。篇章的独特性和单元的整体性是辩证统一的关系，要做好平衡处理[3]。如果逐条分析，我们可以看到这些任务背后教学的内容：①梳理文章的逻辑思路，从而把握关于学习的主要观点；②分析对比论证，证明主题的过程和效果；③分析比喻论证，证明主题的过程和效果；④理清论证针对的事、人、观点，并进行深入分析；⑤分析说理文的语言特色及效果；⑥对议论针对性进行写作迁移训练；⑦分析记叙文中的叙述针对性，把握文章的观点、思路，体会作者情感，感受语言。

经过这样逐条分析后，我们会发现实现议论针对性是单元的重点目标，其他如内容的安排、手法的运用都是围绕这个最终目的展开。议论的针对性能够串联起对比论证、比喻论证、论证思路、说理语言、文章的主要观点这几个方面。将此作为重点的设置既看到了文本的独特性，又看到了单元教学的重点，可谓提纲挈领。

二、整合单元文本，挖掘大概念内涵

议论的针对性常被错误理解。只是结合写作背景理解作者观点，未免过于局限。此时教师可以借助基本问题引发学生思考。基本问题能帮助学生聚焦教学重点，筛选重要的知识点并以理解或知识迁移的方式记住最为重要的部分[4]。基本问题一般指向单元的某个主题，也有一些基本问题超越了任何具体的话题或技能，将我们带向更为普遍、可迁移的认识[5]。基本问题可以分为整体性基本问题和局部性基本问题，前者着力于解决单元整体的问题，后者聚焦于具体篇目中的语文问题。本单元的整体性基本问题是“怎么阐释学习之道”兼及人文主题和语文知识。局部性基本问题需要分清主次，有以下原则：①取决于是不是单元和学习任务群中所提及的；②取决于是不是单篇文本的独特性和特色所在；③取决于单元内部主要文本之间的关系，是否具有激发学生讨论和争辩的素材；④取决于教师的思考深度，教师需在思考后评估得出的结论是否有意义，是否具有迁移的价值。

经过对这几方面的思考，可以得出局部性基本问题：“议论针对性就是针对社会现实表达观点吗？议论针对性与语言、逻辑、手法之间有什么关联？”这些问题从认识的表层进入到深层，促使学生基于文本对大概念进行整体思考。大概念如果只是一个议题，常常会失之于空。试想，看着“议论针对性”五个字，我们能够迁移使用到哪里去呢？带着这样的追问，教师才能够一步步得出真正的大概念，以期进行真正的迁移运用，而非流于理论表层。一篇具有针对性的文章，需要围绕文章所针对的人事、观点、读者来分析文章的观点、行文逻辑、语言。从议论针对性的角度来说，行文要能条分缕析地剖析异己观点或假想论敌的思想观念和心理活动；同时，根据读者的认知水平和心理特点，选用适合的表达方式来提高他们对文章观点的接受度。具体不一一罗列，仅从以下几个方面略作梳理。

1.文章立意

《劝学》是对浅尝辄止、急躁冒进的风气有感而发，离不开荀子“化性起伪”的理论背景。《师说》中行为层面的“从师”始终和思想层面的“重道”紧密联系在一起。《拿来主义》针对国人对待中西文化态度的问题深入到民族心理的层面来讨论，要国人从自卑奴化的心理中走出来。这些文章没有就事论事，而是透视现象把问题说透。教师要关注创作背景，关心文章背后的时代意义和价值导向，确定较高的文章立意。

2.行文逻辑

《拿来主义》和《反对党八股》的针对性体现在行文逻辑中：辨析概念，剖析现象背后的深层原因，揭示危害，提出对策。《拿来主义》先把“送去”的危害讲清楚，再把“拿来”的方式和“送来”作比较，将“拿来”的内涵讲明白，即反对“送去”“送来”是其表，剖析心理层面精神根子上的痼疾才是其里。《反对党八股》中的党八股是主观主义、宗派主义在文风上的具体表现，思想的问题不解决，文风也就纠不过来。文章整体上逐条罗列出党八股的八条罪状，局部上摆现象、论危害、挖根源、提做法，边破边立地破除荒谬的现象。条分缕析的行文思路使读者能够对党八股知其形、晓其神。

3.论证语言

《劝学》中“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”和“君子生非异也，善假于物也”的否定表述，更容易引起读者对性恶论的关注，并由此联系性善论来思考荀子的哲学思想。《师说》中“古之学者必有师”的语气绝对化，隐含了文章所要批评的学者不从师的问题；“是故无贵无贱，无长无少。道之所存，师之所存也”就是针对当时将官位高低作为择师标准的社会风气而言的。《拿来主义》暗讽国粹派自以为这次文化交流是一场隆重的“礼尚往来”，实则尽显妄自尊大的丑态，幽默讽刺。《反对党八股》用“懒婆娘的裹脚，又长又臭”等带有鲜明感情色彩的语句或讽刺或痛斥，鲜明表达了作者对错误文风的态度。读者通过体悟作者使用这些语句时独特的语气可以很容易理解讲话人的态度和立场，体现议论的针对性。

4.论证手法

对比论证的使用同样体现了议论的针对性。《师说》的三组对比全都针对当时的社会现实。第一组将“古之圣人从师学习”与“今之众人耻学于师”对比，不仅强调了从师的重要性，还直言今人不从师的愚昧行为；第二组进一步将今人“对孩子”和“对自己”的矛盾行为作对比，进一步突出了今人在从师究竟要学什么这个问题上的糊涂；第三组直接批判了士大夫阶层以年龄大小、学问高下、官位尊卑为择师标准的错误。这三组对比一环扣一环，每推进一步，批评就尖锐一分，使其批判锋芒毕露。

三、回答基本问题，建构知识点网络

回答基本问题的过程就是大概念生成的过程。议论针对性就是要将文章立意、行文逻辑、论证手法、论证语言四方面整合起来，将散乱的知识结构化。大概念可以表述为以下五个方面：①议论针对性体现在对问题现象的揭示并分析其严重危害，作者对议题有着自己认识的角度以及价值判断和主张；②议论针对性常常先分析错误现象，对错误现象进行概括和罗列，并分析其实质，在此基础上提出自己的观点，使之顺理成章，更易于接受；③议论针对性常常通过嬉笑怒骂、幽默讽刺的语言表达，起到让人警醒、引发关注的效果；④议论针对性可以通过对比使观点对错分明，高下立见，可以通过正反结合的表述否定错误现象，提出自己正确的观点；⑤议论针对性还需要考虑读者的接受度和感受，可以通过一些特别的表述形式，突显某些富有意味的词语，运用某种带有暗示性的语气来提升文章的针对性。

从以上大概念的表述看，议论针对性不是一个术语，而是由本单元的文本具体归纳得出的语文知识。值得注意的是，文体的知识不应被肢解为独立的板块，而应作为一个整体进行分析。比如，如果仅对对比论证进行梳理，即使对文本的挖掘比较细致，也是孤立、片面的。同样，语言的幽默讽刺如果被单独拿出来分析，也会显得支离破碎。可若将对比论证和幽默讽刺的语言放在议论针对性之下进行知识点网络的结构化，就显得有分寸、知轻重。经典文本的教学价值如何确定呢？每一种写作特色该学到什么程度？有了大概念整体结构化知识，散乱的知识就串成了一条线，构成了一张网络。

另外，考虑单元大概念的同时也不能忽略文本独特性，需要避免两个问题：一是为了大概念而牺牲文本的价值；二是将大而空的议题或句子作为大概念，没有生成或提炼出无法迁移使用的、缺乏思维含量的所谓大概念。所以，单元中的多篇文本未必全部指向大概念，教师授课时不该求全。比如，本单元前四篇为议论文，后两篇为随笔，教师就可以分两个阶段进行单元教学。对于《劝学》的比喻论证严密性的推敲不能归为议论针对性之下，教师可以另外组织教学。总体来说，教师应该从每篇文本的分析出发，再纵观单元整体，最后回到文本。当然，先纵观单元，再分析文本也是可以的，只要最终目的是实现对文本的深入理解、语文思维的提升、迁移能力的提高。