核心素养视域下的“语文味”再思考

李诗雨

“语文味”创始人程少堂指出，所谓“语文味，是指在语文教学过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感”[1]。语文课堂充满“语文味”本应是最基本的要求，但由于对“语文味”的认识不清晰、落实不到位，语文课常常变了味。笔者认为，教师要讲出“语文味”，学生要获得“语文味”，就必须有一个落脚点来把“语文味”落到实处，而当前所倡导的语文核心素养就是这个落脚点，教师可通过核心素养的四个方面来落实“语文味”，学生可通过教师的引导来提升核心素养。笔者意在使“语文味”理念与核心素养相结合，力图避免“变味”现象的发生。核心素养视域下的“语文味”包含四个方面：在变换中寻语言之“味”，在共鸣中赏审美之“味”，在思考中导思维之“味”，在拓展中探文化之“味”。

一、在变换中寻语言之“味”

“语文味”变了“味”，首先在于语言之味难以被“寻味”。语文课堂中，“语言感知”通常是课堂导入后的第一个环节，是文本阅读的基础关。然而，在实际教学过程中，由于教师默认学生已攻克语言关，常常对语言基础知识采取漠视态度，加之学生在学习诗歌等语言高度凝练又意蕴深厚的文体时难以做到真正的理解，所以语言这一耐人“寻味”的东西反而变得难以“寻味”。

在《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》中，“语言建构与运用”在四个核心素养中居于首位，在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中，“语言运用”同样是其他三个核心素养的基石。两个课程标准均将语言置于基础位置，足以说明语言的重要性。语言于思维而言，是试金石——思维通过语言来表现；于审美而言，需要透过现象看本质——在字里行间发掘美的意象，形成审美意识；于文化而言，是在寻味语言——在探索词藻风格、句式选择里感受文化熏陶。因此，语文课堂要充满“语文味”，首先要立于语言本位，让学生在语言的广阔宇宙中寻“味”，感受隐含在文字背后的拳拳之心、绵绵之意。因此，寻语言之“味”的破解之法就在于“语文味”和核心素养“语言建构与运用”的紧密结合。

程少堂认为，语文教学是从语言品味出发，最终达到体悟文化的目的。所以，要读好文章、理解文学、体悟文化，必须从最基础的语言品味入手。黄厚江也提出，语文就是语文，要求语文教学必须以语言为核心。针对语文教学中寻语言之味“寻”不到的这一现象，程少堂老师通过多种变的方式来“寻”语言之味，如在诗歌教学中以变题目、变诗眼的方式对诗歌语言进行解读和赏析，通过这些有趣的变换方式，激发学生品味诗歌语言的兴趣，为诗歌教学语言之“味”难以被“寻味”找到了行之有效的落脚点。在程少堂老师的《你是我的同类》教学课例中就有这样一段课堂实录。

师:这个标题是这样写的“你是我的同类”,我把标题改成这样(板书:我是你的同类),跟原来有什么不同？

生:“我是你的同类”,表示对“你”的一种尊重,而“你是我的同类”,说明“你”在“我”心目中的份量是非常重的。

程少堂老师在教学中首先运用了“变题目”的方式“寻”语言之味，打破了传统诗歌教学中既令学生感到苦闷又不得其法的教学方式。把“你是我的同类”改为“我是你的同类”，让学生在“你”和“我”的位置变化中思考两个题目孰优孰劣，他们在思考“变”的过程中不知不觉地就“寻”到语言之味。

接着，程少堂老师采用“变诗眼”的方式引导学生进一步“寻”诗歌语言之味。诗眼是一首诗歌的核心，整首诗歌的内容都围绕着诗眼展开，通过“变诗眼”的方式来“寻”诗歌语言之味有两个好处：其一，诗眼是全诗的核心，学生必须在理解全诗的基础上才能进行诗眼更换，那么学生在这个过程中也就吃透了诗眼、把握了全诗；其二，“变诗眼”是一种新颖的诗歌教学方式，对于诗眼这个相对来说有一定标准的东西，让学生凭借自己的理解去进行更换，使他们在思考的过程中领会到原诗眼为什么好，最终得出保持原诗眼的结论。虽然诗眼并没有真正地被更换，但在这个过程中，诗歌学习变得妙趣横生，也达到了“寻”语言之味的目的。

二、在共鸣中赏审美之“味”

“语文味”变了味，还在于语文课的审美之“味”未被赏析出来。美是主观的，也是抽象的，美之主观在于各花入各眼，喜爱者称为宜室宜家，不爱者弃之逐水飘零；而美之抽象在于美有一套相对成熟的评判标准。就文章来说，通常以文质兼美为美，语文教材的课文更是非美则不能入，所以教材中的课文一般都具有极高的审美价值，但也存在着曲高和寡、晦涩难懂的问题。如果学生在语文课堂中感受不到课文的美而只觉抽象，也就无法再进行更深层次的思考，更难以感受文化美，因而审美之“味”就显得至关重要。如何把抽象美化为主观美，其诀窍就在于入境，在于激发学生共鸣。依据课程标准，要运用情境教学的方式，先给学生造境，然后引导他们入境，让他们在情境中获得一种别开生面的审美体验，化抽象为主观。

于漪老师曾言：“一位语文教师在拥有崇高的育人信仰的基础上深刻剖析了文本内容，其情感就会热烈迸发，在潜移默化间就对学生进行了熏陶。”[2]课文的美之谓美，正在于文本本身的美及其蕴含的情感美，教师要带领学生去“赏”美。“语文味”教学法正是在教学过程中通过找寻学生与文本间的共鸣点、教师与学生间的共鸣点来调动学生的情感，从而使学生体会到文本当中蕴含的情感“美”。

教师首先要引导学生找到自身和文本间的共鸣点。在程少堂老师的《你是我的同类》课堂实录中，学生为何一致地选择不能把原本的诗眼“孩子”改变为其他任何诗眼，是因为他们结合自身的生活实际和文本产生了情感共鸣，认为孩子在母亲的心里最重要，母亲和孩子的关系非常密切，是其他任何东西都无法比拟的，所以不能用别的词来替换“孩子”。

教师也要运用自己的知识和情感体验帮助学生找到共鸣点。在学生学习诗歌的过程中，对于以他们现阶段的情感体验和知识水平还无法解决的问题，教师需结合自身经历或自己的情感经验去帮助学生理解和解决。程少堂老师在执教《子衿》一课时，是这样帮助学生来理解文本中所蕴含的情感的：

鲁侍萍虽然离开了周朴园，但是一直记得周朴园的一件衣服上有一朵梅花……《安娜·卡列尼娜》看过没有？她开始没注意到丈夫耳朵后面有一个痣,后来她开始讨厌她老公……然后再回家看到老公耳朵后面那颗痣，就觉得特别讨厌。细节都有着情感因素，所以说“青青子衿，悠悠我心”，如果写“青青子衣”，那只是记住一件衣服，她连领子都记得，你看记得多细！

程少堂老师为了让学生体会到作者缘何不写“青青子衣”，而写“青青子衿”，将自己已有的知识和情感体验调动起来——举了《雷雨》中鲁侍萍记得周朴园衣服上绣的一朵梅花和《安娜·卡列尼娜》中安娜讨厌自己的老公连带着他耳朵后的那颗痣都讨厌的例子，告诉学生喜欢（讨厌）一个人会连细节都记得分外清楚。如此，通过师生间的情感共鸣就让学生把超脱于自身的情感体验之外的问题给解决了，便于他们更好地体会文本情感。

三、在思考中导思维之“味”

“语文味”变了味，还在于语文课的思维之“味”很难得到彰显，这一点尤其突出地表现在学生身上，学生往往无法充分调动自身的思维去理解知识而是被动地去接受知识。如何让学生充分思考，关键在于一个“导”字。教师要通过引“导”，完成“教为了不需要教”的目的，让学生不单是停留在品味文章的层面上，还要更上一层楼，去内化吸收，去积极思考，实现从教读到自读的转变。

针对语文教学中导思维之味“导”不到位的这一现象，钱梦龙老师的导读法为教师如何去“导”做出了良好的示范。在教学《死海不死》一课时，钱梦龙老师设计了四个教学环节：第一个环节是让学生思考什么知识可以不教，第二个环节让学生思考什么知识老师需要教，第三个环节是根据学生的兴趣点来精读文本，第四个环节再次回归文本，升华主题。不同于常规的教学模式，钱梦龙老师是把教师在课前对学生知识掌握情况的隐形考量拿到课堂上，让学生开动脑筋，根据自己对知识的掌握情况来决定什么知识需要教，什么知识可以不教，什么知识不仅要教而且还要抽丝剥茧地深挖细抠。

什么知识不教，学生能有理有据地解释清楚的知识点不教，即可以通过预习解决的生字词和已经理解掌握的列数字的说明方法不需要教；什么知识要教，大多数学生对《死海不死》这篇文章的文体——知识小品，以及此类文体有着什么样的特点——趣味性、知识性、科学性，还颇存有疑虑，因此这些知识要教；什么知识不仅要教且要深究，学生第一次遇到的且不易理解的内容需要说明说透，以使他们能在理解的基础上进行举一反三。在《死海不死》一课的教学中，钱梦龙老师让学生通过自己思考阐明在三个特点中为何选择趣味性作为深挖点，并通过精读文本分析说明趣味性在语言运用和谋篇布局当中是如何体现的。如此，即便另外两个特点没有在课堂中作展开分析，学生也能将课堂中对趣味性的思考迁移到其他两个特点上，达到举一反三，从而在主动思考的过程中提升自身的思维品质。

在传统的教学模式中，教师对学生的引导经常停留在品味文章而非着眼于学生的内化吸收，因而学生很难提升自己的思维能力。然而，“学有所得，是课的质量的生命”[3]。钱梦龙老师的“导”意在使学生学有所得，首先，他是“导”在发挥学生的主体性，让学生根据自己对知识点的掌握程度来确定知识点要教还是不教，在这种对知识点的取舍中，学生的思维能力能得到一定提升；其次，他是“导”在学生不明白处，导在学生思维混沌处，使他们在吃透文本的基础上能举一反三，完成从教读到自读的转变。“这一过程，对学生而言，是一个从依赖教师而逐步走向少依赖最终完全不依赖的‘自主’的过程。”[4]

四、在拓展中探文化之“味”

“语文味”变了味，还在于其文化之“味”往往“探”而不得。中华民族一直以来都是重礼守节的民族，这一文化传统在许多课文中尤其是在文言文中有鲜明的体现。但事实上，作者的为文之用心往往既不能被学生捕捉到，也不能被教师所重视。如何让学生领悟文化、传承文化，其关键在于一个“探”字。

程少堂老师在授课时，经常利用文化来作为切入点，帮助学生建立起文化和自身的联系。如在《子衿》一课的教学中，他这样来带领学生“探”文化之味：把《红楼梦》塑造人物性格的一个经典画面——贾宝玉挨打后林黛玉和薛宝钗看望他的不同言行作为一个文化切入点，帮助学生领会《子衿》中女主人公的性格。

于漪老师在授课时，往往能做到教文与育人的统一。如在《陈情表》一课的教学中，她点明作者写作意图中最重要的精神内核就是“孝”，并运用《孝经》这个资料链接作为拓展，还设计了与“孝”相关的课后实践活动来帮助学生体会我国“孝”文化的内涵。

“‘语文味’的最高形式，主要体现在教师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，产生对文化美的认同与赞赏。”[5]程少堂老师和于漪老师在授课时都没有忽略利用文化来帮助学生理解课文，弄清课文与文化间的紧密联系，也没有忽略在课文中引入文化背景，使学生认同并赞赏文化，进而传承文化。

综上所述，语文课要重新焕发出“语文味”，其源头活水就在于结合核心素养。王宁先生在谈到语文核心素养时说：“素养虽然可以分解为四个方面，但是不是一个一个单独施行，更不是一个一个分别实现的。在任何时候、采用任何方式，虽然有所侧重，也都是综合推进的。”核心素养下的“语文味”相较于单纯的“语文味”而言，意蕴更加丰厚。教师能从核心素养的四个方面出发，在课堂中讲出“语文味”，学生也能徜徉在充满“语文味”的课堂中，提升自己的语文核心素养。结合了核心素养的“语文味”不再是理念和实际的割裂，当代教师如能在此基础上用心锤语、悉心研文，就能让语文课堂真正地焕发出“语文味”。