同步课堂中如何从“要我教”到“我要教”

周釜宇 张立国 刘晓琳 林攀登 贺宝勋

[摘   要] 教育数字化转型进程中，同步课堂已成为缓解城乡义务教育优质师资供给失衡新的战略选择。然而，同步课堂质量一直饱受诟病，被视为“别人家的田”，教师成为“要我教”的被动执行者等问题已成为不争的事实，城乡教师是否共同认为同步课堂属于“我们的”心理体验将直接影响协同教学质量。研究采用扎根理论，深度挖掘同步课堂中城乡教师集体心理所有权的核心影响因素，探究如何让城乡教师从“要我教”向“我要教”转变。研究以20对城乡教师为研究对象，通过访谈、课例观察等方法搜集数据，经过三级编码分析发现：集体控制权小、集体投入少、关系不亲密是教师集体心理所有权偏低的直接原因，组织支持不充分、绩效回报与预期收益的偏差以及活动模式对传统课堂的沿用是教师集体心理所有权偏低的主要原因，数字时代的全新课堂与传统工业时代形成的推进机制之间的矛盾正是造成以上诸多问题的根源所在。总体而言，披着数字外衣的“同步课堂”并非真正意义上的同步课堂，唯有以机制创新为根本，以推进外生动力与内生动力耦合为核心，以建设专业实践共同体为关键，提高教师集体心理所有权，推动教师像同步课堂的“主人翁”那样行动，才能持续提高同步课堂的教学质量。

[关键词] 同步课堂； 集体心理所有权； 城乡教师； 实践共同体； 影响因素

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 周釜宇（1988—），男，甘肃白银人。博士研究生，主要从事基礎教育数字化转型研究。E-mail：494163852@qq.com。刘晓琳为通讯作者，E-mail： xiaolinliu@snnu.edu.cn。

一、引   言

教育数字化转型背景下，同步课堂已成为提升乡村教育质量、促进城乡教育优质均衡发展的重要途径[1]。同步课堂是一个全新的“领地”，城乡教师是否共同持有、感觉同步课堂是“我们的”心理体验，即集体心理所有权，将直接影响他们的组织承诺、创新行为、知识共享行为以及协同教学质量[2]。然而，调研发现，同步课堂中城乡教师的集体心理所有权整体偏低，教师成了“被流动的人”，城市教师将其视为“别人家的田”，乡村教师则认为自家的“领地”被侵犯[3]，由此，难免出现教师参与意愿低、知识流动低效、乡村教师角色危机及专业发展流于形式等诸多问题，甚至出现同步课堂教学效果不理想被叫停等现象[4-5]。

目前学界从技术问题、教学模式、参与度等视角出发对同步课堂质量问题进行了深入探讨[6]，提出了搭建网络平台、制定激励政策、提高技术水平、加强参与主体间的协作等优化策略[7-8]。然而，这些研究缺乏对城乡教师适应过程中如何形成“主人翁意识”的探讨，所提出的策略能否促使教师真正接受这一新的课堂形态，进而提高同步课堂质量不得而知。鉴于此，本研究采用扎根理论方法，总结归纳同步课堂中城乡教师集体心理所有权的影响因素，以期促进城乡教师从“要我教”向“我要教”转变，为同步课堂教学质量的改善提供参考。

二、研究设计

（一）研究方法及工具

目前关于集体心理所有权前因的研究多是从理论层面提出了可能性因素，还未详细构建集体心理所有权生成机制[9]。另外，同步课堂作为数字时代的新产物，遵循演绎逻辑可能会遗漏关键因素，也无法对同步课堂这一特定情境进行针对性的深入探讨。因此，本研究通过访谈、课例观察等多种方法搜集数据，对所搜集的资料进行三级编码分析，系统、全面地探究城乡教师集体心理所有权的关键影响因素。

（二）研究对象

本研究使用目的抽样和理论抽样遴选研究对象。在选取研究对象时遵循以下标准：第一，访谈对象需成对出现，即必须将参与同步课堂的配对教师同时纳入研究对象；第二，具有半年以上持续参与同步课堂的经历。按照以上标准，从陕西选取了6对同步课堂教师作为研究对象进行调研。随着资料收集与分析的迭代，当达到理论饱和度时，停止抽样，从陕西、安徽、内蒙古等地进一步选定了14对教师作为研究对象。研究对象的基本信息见表1。

（三）数据收集过程

研究数据搜集遵从三角互证的原则，即对同一问题同时征询城乡教师的观点，并辅之课例观察、资料对比确认。半结构化访谈时间控制在20到30分钟之间，访谈提纲包括以下几个部分：第一，基本信息；第二，请访谈教师简要介绍同步课堂的开展情况；第三，询问访谈教师是否对同步课堂产生“主人翁”意识，并从团队内外两个方面深入讨论影响因素。课例观察围绕城乡教师的交流、投入程度等方面，以在线形式观察了40节课。资料搜集主要包括规划方案、教案、教研记录、教学反思等。然后，由两位博士生对资料进行整理，最终形成20份资料。

三、编码分析过程

由两位博士生使用软件Nvivo11，分别进行预编码，当一致性信度检验达到0.7以上时，开始正式编码，不一致的编码点由编码人员与研究者协商决定。

（一）开放编码

对20份原始资料进行编码分析，共得到 536个标签及166个概念。然后，通过合并同义并剔除无效的概念后，最终得到 108个初始概念以及 25个初始范畴，具体结果见表 2。

（二）主轴编码

在初始范畴的基础上，本阶段依据属性相关对初始范畴进行比较、抽象、归纳，最后得到了7个主范畴，具体见表3。

（三）选择编码

选择性编码揭示了“同步课堂中教师集体心理所有权影响因素的作用关系”是本理论的核心类属，具体如图1所示。

（四）理论饱和度检验

对继续调研的6份研究数据进行编码分析，并未发现新的概念范畴或者新的类属之间的关系，且前期被访谈者反馈编码结果真实映射了他们的实际经验和感受，表明编码分析的影响因素及其关系已经饱和，停止抽样。

四、研究结果及讨论

（一）集体控制、集体投入和亲密关系是同步课堂中教师集体心理所有权偏低的直接原因

1.集体控制权偏小削弱了同步课堂中教师的集体拥有感

对目标物的控制会滋生人们对目标物的拥有感[10]，即当教师的自主权较大时（例如可以自主选择合作对象、安排教学进度等），他们会认为能控制的物体是自我的一部分，越容易产生集体心理所有权[11]。然而，调研发现，城乡教师对同步课堂的物力、财力、人力的分配几乎没有话语权：70%左右的教师表示，参与同步课堂主要是迫于学校的压力；82%的教师表示，合作对象主要是由学校和上级政府指定的；平台与资源库的招标也未征询教师的意见。以上诸多控制权缺失的现象会严重削弱城乡教师的控制感，阻碍集体心理所有权的产生与发展。

2.集体投入偏低削弱了同步课堂中教师的集体认同感

当人们对目标物投入时间、思想、知识、体力、技术等，尤其共同造出产品时，会使自我与该物成为一体，形成对该物的所有权感[12]。换言之，当城乡教师长期集体投入心血时，将会逐步视同步课堂为他们的劳动结晶。调研发现，城乡教师的确投入了一定的精力，甚至占用了他们的休息时间。然而，有意思的是，城乡教师的集体投入比较低。在课例观察过程中发现，城乡教师也是独自完成各自任务，个别乡村教师甚至在教学过程中离开教室，且这种现象并非个案。城乡教师的独自付出并不能增加他们对同步课堂的认同感，甚至有可能滋生原属于他们个人课堂领地被侵犯的意识。

3.关系不亲密削弱了同步课堂中教师的集体归属感

本研究中，亲密关系既包括城乡教师与同步课堂的亲密关系，还包括城乡教师之间的亲密关系。一方面，当人们对目标物了解程度越深，自我與目标物之间的联系就愈加紧密，心理所有权也就越强烈[12]。调研发现，近70%的教师对项目实施目的及现状不甚了解，存在一定的偏差。例如，部分教师将同步课堂的缘起归于行政指令，他们认为：“教育行政部门、学校、教师都在‘认真地走流程，既浪费人力物力，又浪费时间。”另一方面，在人们拥有集体心理所有权之前，他们必须首先将自己与集体本身有意义地交织在一起，没有“我们”就没有“我们的”概念[13]。然而，一半以上的调研对象表示，他们对彼此并不熟识。集体心理所有权是在交互的过程中逐渐形成的，如果城乡教师对集体没有归属感，那么集体心理所有权也就无从谈起了。

（二）组织支持、绩效回报和活动模式是同步课堂中教师集体心理所有权偏低的主要原因

1.组织支持不充分削弱了同步课堂中教师的集体控制与集体投入

社会交换理论指出，组织支持通过满足员工的尊重、认同、归属等需要而提升其对组织的情感承诺及掌控感，让人们产生自己是组织中重要一员的自我身份认同，提高他们对组织的投入[14]。调研发现，城乡教师获得的组织支持主要集中在技术、时间以及专业培训等方面，较少得到来自上级的情感支持，尤其是教学效果不佳时，教师是被问责的主体。然而，正如受访教师所说的：“参与了这么多的培训，我们还是不知道如何上好同步课堂。”究其原因，教师期望的是优质、个性化的组织支持。但实际上，现有组织支持遵循的是供给驱动的内在逻辑，而非需求驱动，尤其是专业培训，多以专家讲座和优质课展示为主，缺少对教师真实教学实践的关照，所以教师实际的获得感偏低，这将直接影响教师的集体投入，进而阻碍集体心理所有权的发展。

2.绩效回报与预期收益的偏差削弱了同步课堂中教师的集体投入与亲密关系

社会交换理论指出，人与人、人与组织之间关系的形成是以一系列物质交换或非物质交换为基础的[15]。同步课堂中，当城乡教师与组织进行资源交换时，如果实际获得的绩效回报满足或超出了他们前期的绩效期望，他们会表现出更积极的情感，从而感到有义务对此进行回应，集体心理所有权也将由此产生。研究发现，50%左右的教师认为实际收益与预期收益存在一定偏差，80%左右的城市教师表示，同步课堂对个人的专业成长来说效能不大。另外，多数教师认为，同步课堂并没有提高学生的学业成绩，而这一认知直接否定了同步课堂最为核心的价值。对收益的公正性进行评定时，65%的城市教师认为同步课堂是一种单向奉献与付出的行为，这种单向利他行为有违社会交换理论的公平及互惠原则，影响教师的持续投入意愿，不利于亲密关系以及集体心理所有权等积极情绪的生成[16]。

3.活动模式对传统课堂的沿用削弱了同步课堂中教师的集体控制、集体投入及亲密关系

依据工作特征模型理论，具有技能多样性、工作同一性、自主性以及反馈性等特点的工作，会创造出高水平的心理状态[17]，集体控制、集体投入和亲密关系在工作特征与集体心理所有权之间起部分中介效应[18]。对原始资料分析显示，同步课堂教学活动流程与传统课堂一般无二，城市教师作为课堂的主讲人，分配教学任务，乡村教师扮演着助教者，承担维持课堂纪律、批改作业等任务，而课堂中城市教师与乡村学生的交流非常少，教学所用资源也主要来自城市学校。教学评价的方式与内容也与传统教学一致，远端学生考试成绩并不作为教师考核的依据。总的来看，同步课堂成了传统课堂的“网络搬家”，即教学环境虽然转移到虚拟空间中，但是模式、方法、评价等依然延续了传统课堂，严重制约了集体心理所有权的生成。一方面，均等不等于优质。同步课堂教学进度、内容、方法等均以城市学校为标准，在一定程度上忽略了乡村师生的实际能力，难免让乡村学生进一步感觉优质师资的匮乏。另一方面，乡村教师在教学场域的“缺失”以及长时间“不平等”的交流，严重阻碍了集体投入和亲密关系的发展，导致对自身“本土知识”和“实践性知识”的祛魅[19]。

（三）推进机制是同步课堂中教师集体心理所有权偏低的根本原因

政府“自上而下”单向推进为主导的机制是同步课堂中教师集体心理所有权偏低的底层原因。从表面上看，存在县域整体推进、学校结对帮扶、公益互助等多种形式，而这些推进机制最大的动力实则主要来自行政力量。本研究调研区域覆盖陕西、安徽、内蒙古等地，而各地域的同步课堂推进政策与方式具有较大的同质性，这一现象充分表明不同地区在推进同步课堂的过程中存在“抄作业”的现象，具体执行的部门扮演了“收发室”的角色，甚至在学校层面亦是如此。在激励保障方面，多沿用了教师支教的激励举措，这在一定程度上激发了教师的参与意愿，但是这些举措并不足以维持教师持续投入行为。另外，由于多种原因，政策执行力度前后不一，教师由此产生了付出与收益不匹配的认识，内生动力未被激活。在评估反馈方面，仍然沿用了“自建自评”的形式，采用座谈、情况通报等方式进行督导，既忽略了数字技术在评价方面的重要作用，也难以保证评价的客观、公平与公正。

由此看来，同步课堂的推进仍以政府“自上而下”的形式为主，沿用了教师传统流动的机制和策略，不仅城乡教师被动地扮演着“要我教”的角色，与同步课堂相关的行政部门和学校也扮演了“要我做”的角色。然而，同步课堂是一种全新的课堂生态，工业时代的体制机制无法生长出数字时代同步课堂这种新的“果实”，只有创新性地开展工作，才有可能推动同步课堂走向成功。

五、研究启示

披着“数字化外衣”的同步课堂并非真正意义上的同步课堂。同步课堂本质上是传统课堂数字化转型的典型代表之一，这一轉型绝非简单地将传统课堂“移植”到网络上，而是包括体制机制、教学环境、教学资源、教学模式、评价方式以及参与主体等教育全要素的结构性、系统性变革，是整个教育生态重塑后呈现出的前所未有的、全新的课程样态。本研究采用扎根理论，系统性探究城乡教师集体心理所有权影响因素，对于提高同步课堂质量具有重要的启示意义。

（一）以机制创新为根本，构筑协同治理、智能决策新生态

教育是培养人的活动，无论课堂样态如何变化，其最终指向都是培养现代化的人。个别地域照搬上级指示，采取向上负责的推进思维和方式，看似力度较大，却违背了教育的本质。不解决推进机制这一根本性问题，所有的举措都是“缝缝补补”。鉴于“自上而下”单向推进存在的诸多问题，研究建议构建政府主导、市场运行、社会参与的多元协同共治机制，即政府、学校、公司企业、公民社会组织、城乡教师、科研机构及高校等多元主体协同合作，“自上而下”与“自下而上”双向推进，融合数字技术，进而形成一种新的智慧治理结构与生态。

（二）以推进外生动力与内生动力耦合为核心，按需供给组织支持与绩效回报

外生动力是目前同步课堂的主要动力来源，指上级的政治压力、组织压力和考核压力，是“要我教”的被动作为；内生动力来自城乡教师强烈的使命感和责任感，是教师“我要教”的主动作为。然而，目前外生动力不能有效激发教师内生动力，教师成为执行政策的“工具人”。促进外生动力与内生动力耦合的关键是能够提供良好的、有差异化的诱因，诱因不仅仅包括经济、商品等有形的物质，还包括服务、信息、地位与爱。一方面，各地域依据本地实际情况创造性地开展工作，坚持“以学生为中心、以实践为中心、以问题为中心”，按需供给组织支持与绩效回报；另一方面，为教学创新提供充分的支持与服务，培育创新“土壤”，鼓励城乡教师利用数字技术融合城市、信息、乡村三元场域，重塑课堂结构和流程，打造同步课堂教学新模式。

（三）以建设城乡教师实践共同体为关键，促进集体实践活动的开展

同步课堂中，城市教师和乡村教师实际上应是基于平等互惠的原则，通过持续地协作交流、共享知识、交流反思等形成的专业实践共同体。然而，由于传统意义上的教学水平差距而形成的一种从城市学校向乡村学校单向输出的帮扶行为，使城乡教师之间的关系逐渐走向“异化”，所形成的也是一种虚假的共同体，并不能真正地促进城乡教师的集体控制、集体投入以及亲密关系的形成。真正的共同体不是“单向付出”，而是“双向奔赴”，是建立在平等交流、相互尊重、知识互补的基础上，乡村教师独有的地方性知识、小班化教学实践经验也可以流向城市教师，进而实现共同发展、捆绑发展。当城乡教师一荣俱荣、一损俱损时，才会形成真正的实践共同体，集体心理所有权自然得以生长。

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