从概念到具化：阅读思维向深处漫溯的必经之道

黄丽

［摘 要］思维能力是语文核心素养的重要内容之一。当前的一些阅读课堂，学生对文本的感知与体验往往停留在标签化的认知层面。这种单纯从基本概念入手的教学，无法使学生与文本、作者进行真正深入的对话，学生的思维能力自然得不到有效发展。为此，教师要充分发掘文本的教学资源，开辟更为广阔的渠道，将学生的思维从机械的概念认知转向具化体验，让学生在文本语言的世界中徜徉、感知、内化、倾吐，助力学生语文核心素养的不断发展。

［关键词］概念；具化；思维能力；阅读教学

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）04-0081-03

新课标在积极倡导“大单元”“大概念”“大任务”“大情境”的基础上，注重对学生深度思维的历练，以培养学生的思维能力。在日常教学中，教师往往在学生初步阅读课文，形成整体感知后，便要求学生使用一个词语来概括。这样，学生看似获得了正确的理解，实际上由于没有经历真切而丰富的体验，其理解和思维都停留在表层。基于此，教师要关注学生真实的学习状态，引导学生由浅入深，历练思维能力。下面，笔者以统编语文教材五年级上册第七单元《四季之美》一课的教学为例进行说明。

在教学第1自然段时，笔者设置了以下学习任务：“自由朗读课文第1自然段，思考‘春天的黎明有着       的美。圈画出关键性词语，想象画面，并将感受到的美朗读出来。”学生使用了不同的词语来概括自己感受到的美。但这只是回答了教师设置的驱动性问题。如果不加以点拨和引领，概括的词语即便再精准，也只是一具空壳。那怎样才能在概念性认知的基础上，丰富和具化学生的内在认知体验呢？

一、提取核心信息，感知色彩之美

语言文字是组合性表意系统。作为具有主观能动性的生命个体，学生在阅读文本时，会自动激活自身的原始经验，使其与文字传递的信息和价值碰撞、对接，形成初步、整体的阅读印象。学生基于自主阅读形成的个性化、多元化成果，有着丰富的价值。如果缺乏感性认知基础，生本之间的对话就无法深入，生生对话、师生对话，也都会异化为告知和灌输。

以《四季之美》的第1自然段为例，针对“春天的黎明有着       的美”这一问题，学生在自由朗读后，形成了多样化的答案——温柔、优雅、柔和……这些都是学生基于原始经验和现有思维，从语段文字中得出的。但教师不能仅仅满足于让学生想出一个答案，而要引导学生展现思维运动的完整过程。教师的引导，既要与语段内容密切相关，又要契合学生的认知规律。

根据学生的认知规律，第1自然段中最具冲击力的是三个表示颜色的词语（词组）——“鱼肚色”“微微的红晕”“红紫红紫”。凭借原始经验，学生能够快速明确它们都表示颜色，但对“鱼肚色”感到相对陌生，难以将其与具体的画面对应起来。对这种知识缺失所造成的理解障碍，教师可以直接出示相关图片，帮助学生形成鲜活的直观印象；同时，展示其他两种颜色的图片，引导学生认识到，这三个词语（词组）分别展现了相同色系的不同程度。在此基础上，教师让学生仔细观察图片，辨析颜色的差异，并尝试用自己的语言描述画面中的颜色。这样将对词语的理解与观察、描述结合起来，既攻克了词语理解的难关，又将思维训练、画面想象和语言表达融为一体，在描述与再现中初步感知色彩的优雅之美。作为统整全段阅读的驱动性问题，“春天的黎明有着       的美”指向了学生初读语段的轮廓性感受，为学生后续的深入品味提供了感性认知基础。

上述教学中，在尊重、认可学生的自主性体验的基础上，教师从语段的显性信息中提炼出最核心的内容，在思维起点和达成目标之间架设起一条认知通道，帮助学生理解语段的含义。

二、品析关键词语，感知变化之美

文本语段是作者基于表达需要而精心划分的话语单位。语段之间有着紧密的逻辑关系。教师应根据认知规律，从学生易于接受的显性信息入手，以局部突破的方式解决认知障碍。要对语段进行整体把握和深入品味，教师还要引导学生从语段的内在联系中寻找串联信息的抓手，使学生的阅读思维逐步向深处漫溯。

仍以《四季之美》的第1自然段为例，教师将教学关注点从表示颜色的三个词语（词组），转移到“泛”“染”“飘”这三个动词上。这三个动词是引导学生深入品味作者遣词造句之精妙的重要载体，但很多教师只是从单向的层面引导学生品味，忽略了这三个动词在串联色彩信息、构建语段逻辑方面起到的作用，导致学生无法有效赏析黎明时分天空色彩变化所展现出的独特之美。

品味这三个动词，既要逐个突破，又要整体关联。教师引导学生紧扣三个动词所在的具体语境，想象它们所展现的画面。如“泛”字，与“鱼肚色”搭配。“鱼肚色”指白中带着微青，又渗出一丝丝微红。黎明时分，广阔的白色背景中，那一丝丝青和红慢慢显现出来。“泛”字就鲜活地展现了远方天空从白到青，再转红的变化过程。教师既引导学生聚焦动词、想象画面，又引导学生关注颜色变化前后的不同，在脑海中形成鲜明的印象，这样优雅之美自然根植心底。又如，“染”字所对应的颜色，由“鱼肚色”升级为“微微的红晕”。虽然“微微”，但毕竟是“晕”，红色的变深自不必赘述。那么，这种红的分量和浓郁感究竟是怎样生成的呢？教师可以采用对比的策略，将“染”字，替换为“抹”或“涂”字，引导学生思考这样替换是否可行。有的学生从力量角度展开想象，“染”是一个逐步渗透的过程，红色在天空中的加深，就好比一滴墨水在清水中缓慢轻柔地扩散；“抹”或“涂”则是借助外力，将大片大片的红色强行铺在天空上。有的学生从速度层面入手，认为“抹”或“涂”的速度过快，会使红的程度骤然加深，不符合自然现象；“染”字则循序渐进地展现了红色在天空中逐步加深的过程，更体现了优雅之美。有的学生则从具体形态入手，“晕”字展现了团状的红色，这是“抹”和“涂”这两种动作无法达到的效果。作为连接“鱼肚色”和“微微的红晕”的过渡性动词，“染”字起到了串联的作用，展现了色彩逐步变化的动态过程。这样，利用相似但又存在明显差异的词语，为学生的思维提供了切实的着力点，让学生在辨析细微差异中，将这一动词印在心底。再如“飘”字，与它搭配的是“红紫红紫的彩云”，既不是一开始浅淡的“鱼肚色”，也不是团状的“红晕”，而是红色逐步聚合加深，变成了实实在在的“彩云”。颜色加深，分量似乎也在增加，但作者卻一反常态，用“飘”字支撑起那一片片“红紫红紫的彩云”。教师可以相机提问：“你从‘飘字中看到了怎样的画面呢？”学生纷纷举手发言，用语言描绘出彩云轻轻、随风飘荡的画面。春天黎明的优雅之美并没有因为颜色加深而消失，而是在动态变化的过程中展现得淋漓尽致。

上述教学中，教师将学生的思维从显性的表示颜色的词语（词组），转移到隐性的动词上，既再现了具体画面，又使学生在动词的串联下，清晰地感知、梳理了色彩变化的过程，实现了静态画面与动态变化的融合对比，春天黎明的优雅之美，也随着学生对语言文字的品味，“染”透了学生的思维深处。

三、深入对比辨析，感知优雅之美

五年级上册第七单元的语文要素之一是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”。从表达的视角看，作者往往会将静态描写与动态描写结合起来，使二者在相互融通中形成全新的表达合力。因此，教学时，无论是对静态描写的品味与辨析，还是对动态描写的想象与再现，都不应割裂开来。

在上述教学中，教师先后引导学生聚焦具体词语（词组），本质上是引领学生的思维经历从静到动的进阶。但上述教学并未基于一个有机整体展开，学生对静态描写与动态描写的体会仍较为肤浅，对春天黎明优雅之美的体悟仍处于半标签化的层面。这时，教师可以提出问题：“第1自然段中，作者巧用三个动词展现春天黎明时分天空的颜色变化。一般来说，动词会给人以活力、生机之感。为什么这一段中的动词，却给人以优雅之感呢？”要解决这一问题，教师就要将学生的思维引向文字的深处，引导学生重点关注动词的表达效果。教师可以为学生搭建以下两个维度的对比支架。

【支架一】教师将语段中的动词全部替换成“有”字。表面上，语段呈现出的信息似乎没有任何变化；实际上，原有动词所展现出的色彩变化过程消失了，整个语段变成了一个个截图式的静止画面，原本的灵动消失殆尽，取而代之的是呆板、生硬。由此可知，原有动词不仅没有破坏春天黎明的优雅之美，而且在展现色彩动态变化的过程中，凸显了它的别样美感。

【支架二】首先，教师出示统编语文教材四年级上册第一单元《观潮》中的语句，组织学生在朗读中感受潮水来时的雄伟壮观，体会动态描写的特质及其表达效果。其次，教师组织学生对比两篇课文中的动态描写，使学生认识到《四季之美》中的动态描写属于典型的“微动”，《观潮》中的动态描写则属于“剧动”。“微动”的表达价值在于反衬和烘托原有的优雅之美。最后，教师组织男生读《观潮》，女生读《四季之美》。通过男女生声音的对比，将潮水来时的雄伟壮观与春天黎明的优雅之美进行对比，引导学生进一步感受“微动”的表达效果。体会静态描写和动态描写，就是要在动静结合的交融状态下感知语言表达的独特魅力。在《四季之美》第1自然段中，这种动静结合表现为以动衬静。这是这个语段给人以优雅之感的奥妙。

上述教学中，教师并非直接将以动衬静这一概念灌输给学生，而是搭建了两个维度的对比支架，看似绕了一个大弯子，但正是这个弯子让学生经历了对比辨析、体悟表达的过程，脱离了标签化、肤浅化的认知，进一步强化和落实了初读语段时形成的优雅的感知，获得了丰富的体验。

四、聚合类群资源，感知交融之美

学生对静态描写和动态描写并不是零认知。在学习本单元《古诗词三首》时，在与诗人对话的过程中，学生对动静融合之道已有了初步的认知。老子曾说，一生二，二生三，三生万物。单个事例缺乏说服力，但聚合类群资源，就能使学生在不同素材的推动下，深入品味动静结合所形成的独特之美。

当学生紧扣三个动词，感受动静结合展现出的优雅之美，并形成以动衬静的认知之后，教师组织学生回顾学过的课文，思考哪些课文或诗词也运用了以动衬静的写作方法。学生马上想起王维的《山居秋暝》，该诗从颔联上句“明月松间照”的静谧到下句“清泉石上流”的微动，再到颈联“竹喧归浣女，莲动下渔舟”的喧闹，将这座“空山”的旷达、空灵、静谧完全展现出来，是以动衬静的典范之作。有了这一原始经验的印证和支撑，教师组织学生重新回归《四季之美》的第1自然段，鼓励学生结合语段文字，在脑海中浮现动态画面，并用自己的语言将画面描述出来。在描述过程中，教师要着力关注学生对静态描写和动态描写的融合处理。比如，描述天空从一开始的“鱼肚色”向“微微的红晕”转变的过程时，除了具化“染”字所展现的动态变化过程，在遣词造句时还要多选用轻柔、优雅的词语，尽可能地以婉转、舒缓的语气进行描述。

这样，教师巧妙聚合类群资源，让学生在寻求共性特征的过程中，习得以动衬静的表达密码，真正做到了知“优雅”之然，更知“优雅”之所以然。

纵观整个教学，教师尊重学生自主阅读时的原始经验，但又不局限于此，而是本着向深处走、向广处延的原则，为学生开拓多维路径，真实客观地细化、还原了学生思考的无意识状态，丰富了学生的原始感性经验，避免了其概念性认知走向虚无。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京師范大学出版社，2022.

[2] 王军，葛磊.从“粗暴削除”到“创造加工”：“长话短说”不容忽视的几个问题[J].教学月刊小学版（语文），2022（11）：46-48.