新西兰学前儿童社会情感能力培养：指导框架与项目实践

王俊民 袁瑀

［摘 要］ 为提高儿童幸福感和社会包容性，落实国家课程有关社会情感能力的学习结果，在国家课程倡导有意识教学的背景下，新西兰教育部于2019年发布指南文件《在早期学习中支持社会情感能力》，为学前教育提供指导框架，支持教师有目的、有计划地培养儿童的社会情感能力。2020年，在前期项目实践的基础上，新西兰政府发起三个专门针对学前教育的社会情感学习试点项目，对教师和家长进行理论培训与实践指导，取得了良好效果。在追求高质量发展的背景下，新西兰学前教育正在寻求儿童主导学习和教师主导学习之间的一种平衡；通过提供策略和实践指导，可以提升教师有意识地开展社会情感学习的信心和实践能力，改善实践效果。我国儿童社会情感能力培养实践可借鉴国际理论成果和优秀实践经验，关注有意识教学和文化响应实践，加强对教师和家长实践能力的培训。

［关键词］ 新西兰；学前教育；社会情感能力；有意识教学；文化响应实践

社会情感能力（social emotional competence/skills）是个体通过正式和非正式学习，逐渐形成的与情绪管理、交流合作、有效认知并达成目标等相关的综合能力，表现为不断发展的观念、情感和行为模式。[1]研究表明，社会情感能力不仅对个体的学业、事业发展和身心健康具有重要影响，还是减少反社会行为、促進社会和谐与人民幸福的重要因素。[2][3]提高社会情感能力对改善社会结果的影响甚至超过了提高认知技能的相应影响。[4]儿童和青少年阶段是社会情感能力发展的关键阶段，其中早期教育更为关键。[5]因此，从学前教育阶段开始培养儿童的社会情感能力已成为世界各国教育政策与实践的共识。美国自1994年“学术、社会和情感学习”联合组织（Collaborative for Academic Social and Emotional Learning）实施社会情感学习项目以来，50个参与州中已有18个州形成了清晰的 K？鄄12 社会情感学习能力标准。[6]英国自2003年开始试点实施社会情感学习项目，并基于试点在全国中小学推广。[7]在我国，2012年教育部发布的《3～6岁儿童学习与发展指南》将情绪安定愉快、倾听与表达、人际交往和社会适应列入3～6岁儿童学习与发展的内容；2017年教育部印发的《中小学德育工作指南》要求开展认识自我、尊重生命、学会学习、人际交往、情绪调适等心理健康教育，体现了我国在政策层面对儿童社会情感能力发展的关注。在实践层面，2011年我国教育部与联合国儿童基金会合作引入社会情感学习项目，在西部地区五个县的中小学校开展了试点工作，取得了良好效果。[8]然而，由于国内对社会情感能力的研究起步较晚，且未在“社会情感能力”或“社会情感学习”概念框架下制定专门的政策，学前教育阶段的理论研究成果依然很少，实践的系统性与深度还有待提高。基于中国知网等数据库的检索发现，我国学前教育阶段的儿童社会情感能力研究比较关注美国和英国的相关政策、课程和项目经验，对学前儿童社会情感能力的发展、影响因素、评价和教师干预等仅有少量研究。从研究结果来看，支持教师和家长参与儿童社会情感能力培养成为一种共识，但对于如何更好地支持教师和家长参与，相关的理论探讨与实践经验依然不足。

新西兰作为教育领先的发达国家之一，自1996年开始就关注儿童的社会情感能力发展。2019年，新西兰教育部发布面向学前教育机构的指南文件《在早期学习中支持社会情感能力》（Supporting Social and Emotional Competence in Early Learning，以下简称《SEC指南》），支持教师有目的、有计划地培养儿童的社会情感能力。2020年，在前期项目实践的基础上，新西兰政府发起三个专门针对学前教育社会情感学习的试点项目，对教师和家长进行培训指导。2022年，新西兰政府委托第三方对三个试点项目进行了评估，三个试点项目均取得了良好实践效果。本研究对新西兰培养学前儿童社会情感能力的背景、指南文件和项目实践进行分析，以期对我国学前教育阶段培养儿童社会情感能力的理论研究和实践发展有所启示。

一、新西兰培养学前儿童社会情感能力的背景

新西兰培养学前儿童社会情感能力具有复杂的政治、社会和教育背景。提高儿童幸福感的政治承诺、解决种族主义和歧视等社会问题要求政府将培养学前儿童社会情感能力作为重要事项，为通过项目模式培养儿童社会情感能力获得了政策和资金支持。落实国家课程的整体发展理念决定了通过学校课程培养儿童社会情感能力的必然性。

（一）培养学前儿童社会情感能力是政府提高儿童幸福感的重要指标

把新西兰建设成世界上最适合儿童和青少年生活的地方是新西兰政府的承诺。[9]早在1996年，新西兰教育部颁布的《新西兰早期教育课程》（Te Whāriki： Early Childhood Curriculum，以下简称《课程1996》）就指出，所有儿童都有享受健康和情感幸福（wellbeing）、免受伤害和焦虑的权利。[10]2013年，新西兰教育审查办公室（Education Review Office）发布学校评估指标草案，社会情感能力成为评价学生幸福感的重要指标。[11]然而，2017年，联合国儿童基金会的一项报告显示，在41个高收入国家中，新西兰在“健康和幸福感”方面排名第38位。[12]于是2019年，新西兰总理启动了《儿童与青少年幸福战略》（Child and Youth Wellbeing Strategy）。该战略列出了儿童和青少年幸福的六项高水平成果，社交技能和自我管理技能是其中一项成果的两个重要指标。《儿童与青少年幸福战略》指出，儿童早期丰富、有意义的经历和安全可靠的人际关系对他们的发展至关重要，并为终身学习和幸福提供坚实的基础。[13]在提高儿童幸福感的政策背景下，社会情感能力作为政策中的相关指标间接或直接获得了一定的资金与项目支持。

（二）培养学前儿童社会情感能力是政府提高社会凝聚力和包容性的重要举措

新西兰是一个多民族文化共存的国家。2018年的人口普查结果显示，欧裔占71.8%，原住民毛利人占16.5%，亚裔占15.3%，太平洋岛裔占9.0%。[14]这种多元文化特征为新西兰社会注入了活力，同时也带来了很多问题。比如，太平洋岛裔及社区一直受到种族主义和歧视的困扰，[15]亚裔比毛利人和太平洋岛裔更容易受到歧视等。[16]因此，新西兰政府从学前教育阶段开始就非常重视多元文化理解与包容，比如要求教师开展文化响应教学、培养儿童的同理心等。[17]培养社会情感能力被认为是减少欺凌的重要方式。[18]2019年3月15日，新西兰基督城发生的恐怖袭击事件导致51人死亡。新西兰皇家调查委员会（Royal Commission of Inquiry）发布的调查报告显示，种族主义、歧视和被怀疑可能是造成恐怖袭击事件的背后原因，建议政府提高多元化社区的社会凝聚力和包容性，同时，提供机会让儿童和青少年了解他们的角色、权利和义务，认识多元文化和宗教的价值，学习解决冲突和自我调控的方法。[19]作为对基督城恐怖袭击事件的回应，新西兰内阁于2020年12月同意拨款524.3万美元实施一揽子计划，包括继续支持学前教育阶段社会情感学习的三个试点项目、改善儿童的情绪自我调节与社交能力。[20]

（三）培养学前儿童社会情感能力是新西兰学前教育国家课程的重要内容

新西兰国家课程非常强调“整体发展”的原则，希望学生在身体、认知、情感、精神等各个方面能协调发展，成长为“有能力和自信的学习者与沟通者”。早在1996年，《课程1996》就列出了很多与情感健康和社交技能相关的学习结果，比如：有能力集中和保持注意力，并积极参与；能识别自己和他人的情绪反应；等等。[21]1998年和2008年，新西兰政府先后颁布学前教育法案，明确提出学前教育课程和服务要支持儿童的情感健康和社交技能发展。[22]2017年修订后的《新西兰早期教育课程》（以下简称《课程2017》）依然倡导整体发展的原则，从幸福、归属感、贡献、交流和探索五个方面呈现了课程目标和学习结果，社会情感能力作为重要的学习结果，在课程的五个方面均有体现，比如：管理自己和表达自己的感受与需求是幸福的一个学习结果，适应变化是归属感的一个学习结果，使用多种材料和模式表达感受和想法是交流的一个学习结果；等等。[23]国家课程中社会情感能力的相关学习结果需要学前教育机构通过课程来达成。

二、新西兰培养学前儿童社会情感能力的指导框架

《课程1996》颁布实施后，因其双文化、包容性和整体发展的理念在国际上获得了广泛赞誉，但同时也被指责过分强调儿童主导学习而对教学和教学指导重视不足，表现为缺乏实践教学指导、指导教学方法的资源有限，其结果是导致学前教育服务质量参差不齐，造成学前教育不公平。[24]2011年新西兰教育审查办公室发布的调查报告显示，82%的学前教育机构通过相关课程培养儿童的社会情感能力，另有15%和3%的学前教育机构有一些或没有任何有效实践；而实践质量差的原因是教育工作者对相关策略的理解和使用不一致。[25]2016年的另一份报告指出，最有效的学前教育课程应该在儿童主导和教师发起的小组活动之间取得平衡。[26]因此，《课程2017》增加了更多的教学实践指导内容，并在新增板块“教师的职责”中明确提出教师要通过有意识教学（intentional teaching）来促进儿童的学习和发展。《课程2017》的这一变化向教师传达了一个明确信息：有意识教学和儿童主导学习对儿童的学习和发展同样重要。然而，对于自《课程1996》以来一直遵循儿童主导学习理念的教师来说，这种变化给教学带来了严重挑战，教师必须能够有意识地决定何时参与或指导儿童的游戏，以及何时不参与儿童的自我探索或小组互动。而且许多隐性（hidden）的教学实践超出了教师的教学经验范围，如何与社会情感能力欠佳的儿童相处就是教师最紧张的问题之一。[27]2017年，新西兰教育审查办公室发布的调查报告显示，职前教师没有接受足够的培训来承担儿童社会情感能力教学。[28]另有研究也发现，教师对支持儿童社会情感能力的教学策略命名不够清晰。[29]为了指导教师实践和新教师职前培训，2019年，新西兰教育部发布面向学前教育机构的《SEC指南》，为教师有目的、有计划地培养学前儿童的社会情感能力提供指导，使社会情感学习的指导策略明确化。

图1是《SEC指南》提供的指导框架。该框架以新西兰的特色植物“亚麻”（harakeke）隐喻学前教育机构，儿童位于机构的中心，在周围叶子（代表机构的文化和期望）的保护和支持下幸福成长。该框架主要包括四部分内容。首先是位于最底层的《课程2017》，代表该框架以《课程2017》为基础，因此，框架中的理念和具体策略均与《课程2017》的相应内容对应；第二层是作为“土壤”的六个关键要素，指教师开展教学和使用策略必须秉持的价值观或原则，包括双文化实践、文化响应实践、与家庭合作、包容性实践（Inclusive practice）、反思型实践者和有意识教学；第三层是教师开展有意识教学必须具备的两个关键能力，包括“理解行为”和“反思、探究和协作解决问题”，共同决定了教师在何时以何种方式提供策略；第四层是教师培养儿童社会情感能力的具体策略，被分为创造支持性环境、支持学习和参与、提升情感能力、提升社交能力四条途径。

（一）六个关键要素

六个关键要素是《课程2017》中的《怀唐伊条约》（Treaty of Waitangi）和四个基本原则在框架中的集中体现。《怀唐伊条约》被公认为是新西兰的建国文献，赋予了毛利人应有的权利和义务，而双文化实践的本质就是在教学中尊重并重视毛利人的身份、语言和文化，履行《怀唐伊条约》。四个基本原则指赋能（empowerment）、整体发展、家庭和社区参与、建立聯系。[30]其中，赋能强调的是发展每个孩子的潜能。整体发展强调认知、情感和身体的全面发展，这就要求教师必须尊重每个儿童的家庭语言、文化以及儿童自身的特殊兴趣和优势，即文化响应实践和包容性实践。与家庭合作则是支持文化响应实践的积极行为，当家长感到被尊重时，更有可能交流他们对孩子学习和社会情感发展的期望。反思型实践者指教育者能够反思他们的信仰、价值观和情绪，确保不会对人际关系和有效实践造成障碍，是实现赋能和建立联系的前提。有意识教学指教师在日常游戏活动和幼小衔接等教育中有计划、有目的地使用专业知识和判断来组织儿童的学习体验，[31]强调教师积极参与儿童的社会情感能力培养。总体来看，这六个关键要素从理念和原则层面为教师培养儿童社会情感能力提出了要求，既反映了《课程2017》“儿童中心”的教育理念，也强调了教师在儿童学习与发展中的积极作用。

（二）两个关键能力

《课程2017》在“教师的职责”部分提出了教师开展有意识教学必须具备的15种能力，两个关键能力对应其中的两个能力。“理解行為”对应“了解儿童的学习和发展，能够识别儿童不同的能力、优势、兴趣和学习轨迹”，包括认识行为本身、回应问题行为和支持积极行为三个方面。[32]认识行为本身需要教师认识到积极行为和问题行为均可以通过有计划的方式或偶然的机会得到发展，并学会描述儿童的行为；回应问题行为要求教师会以冷静、关怀的方式和有效的策略耐心应对儿童的问题行为；支持积极行为要求教师会通过提供反馈和鼓励来强化积极行为，并教给儿童自我调节和管理行为的策略。

“反思、探究和协作解决问题”对应“对他们的行为进行反思，使用证据、批判性调查和解决问题的能力来塑造他们的实践”，需要教师基于证据反思自己为学生社会情感能力发展提供了哪些帮助，并通过与其他教师协作来解决问题。为帮助教师反思和评估实践效果，《SEC指南》还提供了支持教师进行自我评价的工具，教师可以依据该工具对自己在“理解行为”和使用策略方面的表现进行评价，并基于评价结果改进实践。

（三）四条途径及对应策略

《SEC指南》从四条途径提出策略来支持教师培养儿童的社会情感能力。提升情感能力和提升社交能力是直接针对社会情感能力的策略。情感能力被界定为理解自己和他人的感受，以适当的方式管理和表达感受，并在需要时让自己平静的能力，强调的是情绪管理与表达。社交能力被认为是与同龄人进行社交互动必须具备的一项关键技能，关注的是互动意识、互动技巧和同理心。创造支持性环境是从培养社会情感能力的支持条件出发提出的策略，希望教师从氛围、价值观、习惯和空间环境等方面创造支持性环境，为儿童的社会情感能力发展提供保障。支持学习和参与则是从间接的角度提出的支持策略。《SEC指南》认为，学习和行为相辅相成，当教师支持儿童成为有能力的学习者时，他们的社会情感能力也会得到提升。

每条途径有3～4个策略，每个策略都有对应的具体要点，说明教师应该在何时做什么以实现《课程2017》的相关学习结果。以提升情感能力为例，共包括三个有效策略（见表1），这些策略对应《课程2017》中与情感能力相关的三个学习结果，包括“管理自己，表达自己的感受和需求”“使用多种材料和方式表达他们的感受和想法”“理解口语并学会有目的地使用”。

综合来看，《SEC指南》是在《课程2017》强调有意识教学的背景下，为提升教师开展社会情感学习的能力而开发的教学资源，其背后的逻辑是教师应该在培养儿童社会情感能力方面发挥积极作用，反映了新西兰学前教育在儿童主导学习和教师主导学习之间的一种平衡，其最终目的是追求学前教育的高质量发展。需要特别说明的是，虽然强调要发挥教师的作用，但《SEC指南》并不否认儿童取向的教育理念，也依然坚持儿童整体发展的原则。首先，儿童依然是学习的中心，这在六个要素中的文化响应实践、包容性实践以及反思型实践者中得到了明确体现。其次，教师发挥积极作用并不是要取代儿童成为学习的主导者，而是相对于过去“被动服务”的角色而言，强调有目的、有计划的“主动介入”，以达到最优学习效果。最后，虽然指导框架只针对社会情感能力，但从“亚麻”隐喻的框架设计和四条途径的策略内容来看，依然坚持整体发展的原则，表现为不仅直接针对情感能力和社交能力提出指导策略，还从环境和学习的角度提出指导策略，以一种整体的系统观来看待社会情感能力与儿童学习、环境之间的相互关系。

三、新西兰培养学前儿童社会情感能力的项目实践

新西兰培养学前儿童社会情感能力的项目实践可以分为两个阶段。第一阶段是自2010年开始大范围实施的“非凡年龄”（Incredible Years）项目，该项目是“积极的学习行为”（Positive Behaviour for Learning）的子项目，在全国重点关注儿童和青少年问题行为的背景下展开，具有很大影响力。该项目的实施为《SEC指南》的制定奠定了基础。第二阶段是2019年恐怖袭击事件后，先后发起的“参与”（ENGAGE）、“警觉”（Alert ProgramR）和“非凡开端”（Incredible Beginnings）三个项目，与《SEC指南》同步实施。

（一）“非凡年龄”项目

该项目由美国华盛顿大学开发，2000年被引入新西兰，2010年被纳入“积极的学习行为”官方项目，包括面向家长和教师的两个子项目。[33]2018年面向2～5岁自闭症儿童家长和教师（看护者）的自闭症项目也被纳入。

以“非凡年龄—家长项目”为例，该项目由教育部和经批准的非政府组织专业人员提供，面向 3～8 岁的儿童家长，旨在为家长提供支持和管理孩子的策略，营造积极的家庭环境，以促进儿童的社会情感能力发展。该项目采取重点指导帮扶的方式，每个项目组包括两名经验丰富的小组领导和招募的 16～20 名家长，并有协调员负责相关的协调工作。小组领导在课程开始前 4～6 周准备各项工作，与招募的家长见面，了解儿童的情况以及家长面临的问题，并签订知情同意书和服务协议书。被招募的家长必须每周至少有三天三夜与自己的孩子生活在一起。项目课程启动后，小组领导和家长需要参与持续14周的课程活动和任务，每周约2小时。课程内容包括：家长积极的养育意识和自信以及亲子关系；家长指导和支持儿童的语言发展、社交情感和认知发展，如何坚持以及集中注意力；减少父母严厉的纪律，增加与儿童年龄相适应的积极纪律策略；父母解决问题的技能，管理愤怒、抑郁以及与儿童沟通的技巧；建立家庭支持网络，促进家庭参与教育；帮助家长和老师合作；提高家长为儿童在家学习提供的支持质量。[34]家长通过现场观看DVD短片，讨论儿童的问题行为及其应对策略。小组领导在课程中或课程后与家长交流并提供指导，对家长的学习情况进行评价等。课程结束后，小组领导需要根据项目清单核对项目完成情况，进行项目总结与交付。家长完成10 次及以上课程后可获得结业证书。

该项目为家长和教师提供了支持儿童行为发展的一些策略，称为“育儿金字塔”或“教学金字塔”，描述了父母育儿或教师教学策略的层次结构，两个金字塔的层次基本类似，但具体策略略有差異。以育儿金字塔（见图2）为例，金字塔的底部是家长常用的策略，旨在与幼儿建立安全和信任的关系。家长需要学习如何使用特定的社会情感辅导工具，以帮助儿童学会自我调节和管理情感。这些策略构成了儿童社交、情感和学业的基础。在第二层，家长将被教授特定行为的表扬、激励和目标实现时的庆祝策略，发展儿童的社交和思维技能。在第三层，家长需要学习如何使用日常习惯和家庭规则来支持儿童的探索行为和自主行动能力，帮助儿童学会负责和服从。金字塔的上半部分教授较少使用的育儿策略，比如第四层的忽略不当行为、分散注意力等积极纪律策略和第五层针对攻击性行为的纪律策略，目的是减少特定的目标行为。[35]

2014年和2016年新西兰教育委员会（New Zealand Council for Educational Research）先后提交给教育部的报告显示，“非凡年龄”项目取得了良好效果，具体表现在：（1）儿童在家中的行为、家长教育孩子的行为以及家庭关系都得到了改善；（2）学前教育机构的教师对培养儿童的社会情感能力有了深入理解，对改变儿童行为充满信心，愿意经常使用积极的辅导、解决问题和愤怒管理等策略，并为儿童提供清晰的积极行为说明；（3）课堂上的破坏行为明显减少，儿童有了更好的自我调控能力，并表现出更多解决问题的能力。[36][37][38]报告还提出了一些影响项目实施的因素：小组领导的前期准备、教学水平、与教师和家长的合作以及树立的榜样作用；小组领导获得的工作时间和资源支持；学前教育机构教师之间的合作与分享；教师教学获得的外部资源支持；项目内容与国家课程的一致性；等等。

（二）“参与”项目

“参与”（ENGAGE）项目的全称是“基于游戏和锻炼增加神经行为收益”（Enhancing Neurobehavioural Gains with the Aid of Games and Exercise），该项目由新西兰奥塔哥大学开发，是一种结构化的、以游戏为基础的干预措施，旨在通过常见的童年游戏提高幼儿的自我调节能力。该项目由南方卫理公会（ Methodist Mission Southern，MMS） 负责实施。2020—2022年，该项目在奥克兰和奥塔哥等地的130多个学前教育机构开展试点工作。[39]项目试点的操作流程如图3。

该项目具体侧重于自我调节能力发展较落后的四个关键领域——多动、攻击性、注意力问题和执行功能（工作记忆、自我控制、灵活思维），强调有意识地选择游戏以培养特定的自我调节技能，并使用相关语言来吸引儿童注意在这些游戏中练习的技能。[40]比如：针对行为自我调节的游戏包括动物速度（在小、中和快速之间调节活动速度）、跳绳、绘图等；针对认知自我调节的游戏，包括复制（观看序列，然后依靠记忆重复）、拼图、排序等；针对情绪自我调节的游戏，包括放松、深呼吸、瑜伽练习等。

2022年，新西兰教育部委托第三方对“参与”项目的实施效果进行评估。结果发现：（1）学前教育机构、教师和专业人员都对该项目的可行性表示肯定，对其灵活性表示赞赏。一方面是因为该项目提供的游戏比较简单，使教师在教学过程中能够灵活使用；另一方面该项目提供的游戏与《SEC指南》提出的有意识教学和文化响应实践一致，且能够实现《课程2017》提出的很多目标。（2）该项目为教师提供的相关知识和实践非常有效。一方面教师通过培训能将特定语言融入到他们的游戏中，并定期有意选择游戏，对实施游戏活动充满信心；另一方面，儿童的自我调节能力发生了变化，能更加专注、冷静和控制自己的行为。（3）该项目具有良好的推广性，但需要为招募的专业人员提供足够的准备时间，同时要与参与培训的教师或学前教育机构建立紧密联系，提高参与者的主动性。[41]

（三）“警觉”项目

“警觉”项目由美国的两名职业治疗师开发，旨在提升儿童的自我调节能力。2019年以来，新西兰卫生部和教育部共同支持在惠灵顿的两所小学试行该项目，探索将社会情感学习融入课程的模式，并对其进行调整以适应新西兰的学校环境。2021年至2022年，新西兰开始在四个地区的学前教育机构试行该项目。

该项目是为期 12 周的人工干预，使用适合儿童发育的词汇和感官策略来帮助儿童学习如何监控、保持和调节他们的“警觉性”水平，以满足特定的情境需求。该项目将人的身体类比为汽车的引擎，可能会处于高速、低速和适宜速度水平。适宜速度水平是个体完成任务或满足情境需求的最佳状态，而高速或低速状态则需要采取某种策略进行干预。儿童需要经历识别引擎速度、学习调节引擎速度的方法、调节引擎速度以使自己达到最佳状态三个过程，学前教育机构和家长需要学习并使用语言和策略来帮助儿童发展相关能力。试行期间，职业治疗师为学前教育机构的教师提供以下活动：关于警觉理论、语言和策略的培训课程及教育资源和阅读材料；提供与儿童互动的角色示范、实践观察与指导；告知教育机构各种感官策略；对现有的感官资源进行审查并提出相关采购建议；支持教师解决问题。[42]

2022年，新西兰政府委托第三方对“警觉”项目的实施效果进行评估。结果表明，该项目产生了良好的效果，学前教育机构的教师可以将“警觉”项目实践融入其日常教学，教师对儿童的行为和社交情感需求有了更多的理解，知道采用怎样的策略来支持或回应儿童的行为，一些学前教育机构已经开始支持儿童管理自己的警觉水平。评估还提出了一些建议：（1）该项目主要针对儿童的自我调节能力，教师还需要使用《SEC指南》提供的策略与之配合，以保证关注到社会情感能力的各方面；（2）需要为教师提供后续支持，以增强他们的信心，并在6～12个月内支持他们的实践；（3）需要为学前教育机构提供足够的资金以支持购买资源；（4）需要进一步加强家长参与；（5）由已建立良好合作机制的中心（比如地区教师进修机构）负责招募教师以能够更好地提高项目的可持续性。[43]

（四）“非凡开端”项目

“非凡开端”项目是“非凡年龄”项目的一个子项目，也是一个新项目，面向的是1～5岁儿童的教师和保育员。2022年，该项目开始在奥克兰、惠灵顿等4个地区试行，包括87个学前教育与护理服务机构。[44]新西兰教育部希望试行能够使该项目适应新西兰的实际情况，并与《课程2017》和《SCE指南》保持一致。

该项目在7个全天的研讨会中实施，涵盖6个模块，分别是与幼儿建立积极的关系并管理分离焦虑、促进儿童的语言发展、儿童的社会辅导、儿童的情绪辅导、积极主动的教师和积极的行为管理。学前教师和保育员将一起讨论和分享为儿童发展提供最佳环境的方法，包括使用叙述性、描述性语言评论儿童主导的游戏互动，采用可预测的常规做法或积极的行为管理策略开展主动教学等。

2022年，新西兰教育部委托第三方对“非凡开端”项目的实施效果进行评估。结果表明，虽然项目的实施过程需要做出一些调整，但该项目在新西兰可以进一步发挥作用，并且可能会使参与教师产生持续的实践转变。调整内容具体包括：（1）调整招募小组领导的方法，确保小组领导具备成功招募参与学校和教师所需的能力；（2）确保采用面对面的方式招募学校和教师，广泛接触参与的教师和家庭；（3）需要利用已有的资源对培训计划进行适应性调整，尤其要审查其对毛利人和太平洋岛裔的影响；（4）该项目的实践效果超出预期，教师和小组领导对实施项目充满信心，教师也乐意在实践中嵌入相关行为；（5）建议每个学校最好能有至少两名教师共同参与或者为参与的教师建立学习社区。[45]

（五）项目实践的特点与效果总结

虽然四个项目分两个阶段进行，尤其“非凡年龄”项目是在《SEC指南》发布之前进行的，但这些项目表现出一些共同的特点：第一，培训对象以教师和家长为主，尤其强调教师在培养儿童社会情感能力方面发挥的积极作用，这与《SEC指南》倡导的有意识教学一致；第二，重点内容围绕儿童的自我调节能力，包括对情绪的调节和行为的管理，这与项目发起的背景有很大关联；第三，非常强调培训内容与国家课程或《SEC指南》的一致性，关注教师开展有意识教学的策略；第四，开展方式以小规模研讨交流和实践为主，强调面对面的交流互动和实践经验的积累，关注教师开展有意识教学的自信心和实践能力；第五，实践理论或框架以借鉴国外相关研究成果为主，但都会基于本土试点进行改造，尤其要满足双文化实践和文化响应教学的需要；第六，评价都由委托的第三方实施并提交报告，非常关注项目实施的质量和改进。从实践效果来看，虽然一些项目仍有待改进，但对教师和家长的培训取得了良好效果，提升了教师开展社会情感学习的信心和实践能力，改善了实践效果。项目的评估结果还显示了影响项目实施效果的一些因素，比如教育领导力、资源支持、教师的主动性、学习共同体建设等。综合来看，新西兰培养学前儿童社会情感能力的项目实际上主要是针对教师和家长的培训项目，其背后的逻辑是成人在掌握一定的策略后，能更好地促进儿童的社会情感能力发展。实际上，从新西兰现有的政策和项目实践来看，虽然非常重视社会情感学习，且将儿童的社会情感能力发展作为评估学前教育机构的指标，但新西兰并没有像美国那样颁布学前教育社会情感学习标准，也没有严格的评价机制，而更多的是在现有的国家课程体系下为教师提供教学与评价的资源支持和策略指导。这是新西兰学前儿童社会情感能力培养实践的一个总体特点。

四、对我国学前教育培养儿童社会情感能力的启示

（一）重视有意识教学策略和小规模跟踪指导，提升教师的主动实践能力

有意识教学是美国课程专家爱泼斯坦（Ann S. Epstein）提出的一个概念，其目的是解决早期教育中儿童主导学习和教师主导学习对立的争论。该理论认为有效的教学应同时重视儿童和成人的价值，即“儿童主导的经验+成人主导的经验=最佳学习”。[46]大量研究表明，有意识教学在培养儿童的社会情感能力方面可以取得良好效果，但教师需要获得有效的策略支持。[47]新西兰发布《SEC指南》和开展项目实践正是为了帮助教师掌握有意识教学的相关理论和实践策略。新西蘭的经验启示我们，应重视教师对儿童社会情感能力发展的积极作用，为教师提供策略指导。我国每年组织了大量的幼儿教师培训项目，但教师往往处于“被安排”的角色，培训要素分散，且多是短暂的、即时的，影响了培训效果。[48]为了提升社会情感学习培训的效果，可在内容、方式和评价方面做出改进。首先，培训内容应更加集中，比如围绕有意识教学策略及其应用开展培训，追求培训的深度。其次，培训应将短期大规模专题培训与持续小规模跟踪指导结合，以短期集中研讨提升教师的教学意识和理论水平，以持续小规模跟踪指导提升教师开展社会情感学习的实践能力。最后，为保证持续性跟踪指导的可行性和实践效果，可发挥我国区域教研机制的优势，在区域内建立实践共同体开展合作实践，并委托第三方进行监督与评估。

（二）提供政策保障和培训指导，切实提升家长的社会情感学习指导能力

社会情感学习始于儿童早期，因此家庭和家长对儿童的社会情感能力发展十分关键。研究表明，家庭文化资本、父母协同养育、母亲的气质与教养方式等对儿童社会情感能力的发展有直接或间接影响。[49][50][51]新西兰一直非常重视家庭参与儿童学前教育，《SEC指南》将家庭参与作为教师指导框架的一个关键要素，鼓励教师与家庭接触并建立伙伴关系；实践项目“非凡年龄”和“警觉”还对家长进行专门培训，为家长提供支持和管理儿童行为的策略。新西兰的经验启示我们，政府和学校应重视家长参与学前教育，不仅要为家校合作提供渠道，还应为家长理解和管理儿童行为提供具体策略。2023年1月，我国教育部等十三部门发布《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，要求学校加强家庭教育指导，家长切实履行家庭教育主体责任，相关部门提供实施保障，为家庭参与儿童社会情感能力提供了政策保障。我国可进一步围绕社会情感学习开发网络资源，在家、校、社合作机制下通过学校向家长推送，并建立面向家长的专题培训机制，对家长进行集中的专题培训指导，切实提升家长的社会情感学习指导能力。

（三）关注文化响应实践，基于不同地区的文化开发学前教育资源和开展教师培训

文化响应实践是指将学生的文化优势和身份作为社会情感能力培养的资产，从而促进学习和生活成功的做法。[52]研究表明，一刀切的教育对大多数儿童的发展不利，而文化响应实践可以弥合家庭文化与学校文化之间的鸿沟，使儿童能更自信地参与学习并提高学业成绩。[53][54]新西兰是一个多民族文化共存的国家，因此，新西兰政府极力倡导文化响应实践，组织专家开发了适用于不同文化背景儿童和家庭的学习资源。2022年，新西兰教育审查办公室发布的报告将文化响应实践确定为学前教育优质教学的一部分。[55]我国地域广阔，民族众多，不同地区的文化差异较大，更应关注文化响应实践。研究表明，我国部分地区的幼儿园教育环境创设与民族传统文化相疏离，教师对民族文化的理解有限，课程缺乏基于当地文化和幼儿经验的选择和转化。[56][57][58]为了推进儿童社会情感能力培养实践，我国应支持地方基于当地文化开发课程资源和开展教师培训，可将文化响应实践作为评价学前教育机构和地方政府的重要指标，鼓励教师基于地区文化特色开展实践。

（四）将借鉴国际经验和本土探索结合，优先考虑现有课程体系下的资源与策略支持

从新西兰社会情感学习项目实践可以看出，除“参与”项目由奥塔哥大学开发外，其余项目均从美国引进。研究表明，“社会情感能力”的概念经历了“社会智力”“多元智力”“情绪智力”“社会情感学习与社会情感能力”的历史演变，[59]这些研究都出自美国的教育学家和心理学家。美国、英国、欧盟等自20世纪末就开始关注社会情感学习，目前已经形成了比较完备的社会情感学习支持体系。近十年，我国虽然在学校或区域层面进行了一些实践探索，但除教育部与联合国儿童基金会合作在中小学开展的“社会情感学习与学校管理改进项目”外，基于地方文化的实践经验仍有待开发，尤其是针对学前社会情感学习的教师专业发展资源、教学实践模式和教学评价工具等。当前，我国应优先考虑在现有的课程体系下为教师开展社会情感学习提供资源与策略支持。第一，可借鉴国际前沿的教育心理学成果和优秀的实践经验，基于试点形成适宜本土的教学实践模式或教师培训模式；第二，借鉴国际社会情感学习相关的教学与评价资源，支持教师开展实践；第三，支持相关教育、心理科研单位与学前教育机构合作开展理论与应用研究，探索适宜不同地区文化的社会情感能力培养模式，开发儿童社会情感能力监测工具；第四，支持地方政府或学前教育机构与教育科研单位合作，提炼地区或学校已有的优秀实践经验，形成相关资源。

注释：

①资料来源于MINISTRY OF EDUCATION. He Māpuna te Tamaiti： Supporting Social and Emotional Competence in Early Learning[M]. Wellington： Ministry of Education，2019.

②资料来源于MINISTRY OF EDUCATION. Guidelines for the Incredible Years Parent Programme[EB/OL].（2014-01-01）[2023-06-11]. https：//pb4l.tki.org.nz/Incredible-Years-Parent.

③资料来源于LONG J， JARVIS？鄄CHILD B， WINTHROP P. ENGAGE 2021-2022 Pilot Process Evaluation[R].Wellington： Ministry of Education，2022.

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[33]MINISTRY OF EDUCATION. Guidelines for the Incredible Years Parent Programme[EB/OL].（2014-01-01）[2023-06-11]. https：//pb4l.tki.org.nz/Incredible-Years-Parent.

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Developing Social and Emotional Competence of Early Child in New Zealand： Guidance Framework and Project Practice

WANG Junmin1， YUAN Yu2

（1School of Primary Education， Chongqing Normal University， Chongqing 400700 China； 2Department of Education， University of Waikato， Hamilton 3240 New Zealand）

Abstract： In order to improve childrens well？鄄being and social inclusiveness， and implement the learning outcomes of the national curriculum related to social and emotional competence， in the context of intentional teaching advocated in the national curriculum， the New Zealand Ministry of Education issued a document in 2019 entitled “Supporting Social and Emotional  Competence in Early Learning”， providing a guiding framework for early child education and supporting teachers to purposefully and systematically cultivate childrens social and emotional competence. In 2020， based on the previous project practice， the New Zealand government launched three pilot projects specifically targeting social and emotional learning in early child education institutions， providing theoretical training and practical guidance to teachers and parents， which achieved good results. New Zealands social and emotional learning policies and practices indicate that in the pursuit of high？鄄quality development， early child education in New Zealand is seeking a balance between child？鄄led learning and teacher？鄄led learning； by providing strategies and practical guidance， teachers can enhance their confidence and practical ability in conducting social emotional learning， and improve practical results. The practice of cultivating childrens social and emotional competence in China can draw on international theoretical achievements and excellent practical experience， pay attention to intentional teaching and cultural response practices， and strengthen the guidance of teachers and parents practical abilities.

Key words： New Zealand； early child education； social and emotional competence； intentional teaching； culturally responsive practice

（责任编辑：熊灿灿）