笛卡尔与卢梭：他心问题域中的理解儿童探究

［摘 要］ 一般性的他心问题主要包涵他心是否存在以及他心能否被认识或理解两个基本问题。相应的，在成人—儿童的关系中，他心问题转变为儿童之心是否存在，以及成人能否认识或理解儿童之心两个基本问题。笛卡尔和卢梭代表着关于儿童之心的两种不同理解路径，笛卡尔催生了一般性他心问题，并怀疑儿童之心的存在，是唯我认识论的理性主义路径；卢梭在与笛卡尔“对话”的基础上，发现了作为身体感受之心与自然善好之心的儿童之心，是德性论的浪漫主义路径。不过，卢梭的发现依然带有笛卡尔痕迹。笛卡尔和卢梭是奠基并影响儿童观念的两个早期关键人物，他们对儿童观念的现代化与现代儿童教育影响深远。

［关键词］ 他心问题；理解儿童；笛卡尔；卢梭；儿童教育

理解儿童对儿童教育的重要性是不言而喻的，这种重要性基于现代教育以儿童为本的主流观念。中国的现代化教育发展至今，理解儿童已经成为一种习以为常的、十分普及的教育口号，但是在理论层面，何为理解、理解为何、理解何为等问题并不自明且模糊不清；在实践中，对儿童的误解和偏见也并不少见。理解作为一个基本的哲学概念，有着悠久而丰富的研究背景，对人与人之间理解的探讨集中体现在他心问题这一议题中。他心问题研究对理解儿童研究有一定的借鉴意义，而已有相关他心问题研究极少涉及儿童，已有相关教育、心理研究侧重于研究儿童个体理解的发生问题，如儿童心理理论，在成人—儿童维度中探讨他心问题或者说在他心问题阈探讨成人对儿童理解的研究比较少。他心问题有现象学、认知科学、心理学、实用主义以及中国传统儒道思想等诸多丰富的理论资源，而笛卡尔与卢梭是在他心问题域中探究理解儿童问题的两个开端性的和不可跨越的关键人物，两人之间也有着重要关联。已有相关研究较多关注笛卡尔他心问题研究（Avramides A，1996；Naik K，2017；沈学君，2021），卢梭的基于自爱、同情、良心等概念的自我与他人问题（Mercken？鄄Spaas G，1978；Bloom A，1993；Neuhouser F，2013；黄璇，2013；Thiel U，2015；Melzer A，2016；吴增定，2019；Gifford P，2022）及其在教育领域中的研究（Peckover C，2012；White R，2015；曹永国，2015；渠敬东，2019；罗瑶，2021），卢梭的儿童之心与儿童教育的研究（刘晓东，2021），笛卡尔与卢梭的关系的哲学领域研究（Westmoreland P，2013；Krotov A，2015；雷思温，2018），但鲜少有研究成人—儿童维度中卢梭的他心问题，也较少在他心问题阈中的理解儿童研究中将卢梭与笛卡尔关联起来。本文试图通过追溯笛卡尔与卢梭来探讨他心问题域中的理解儿童问题，以在他心问题中增加儿童维度，并借助他心问题域厘清理解儿童的问题，为基于理解的儿童教育现代化提供一定的启示。

一、他心问题简述

他心问題（Other Minds Problem/the Problem of Other Minds），又称为他心知问题或他心理解问题，他心问题是心灵哲学、认知科学、心理学、人类学等关注的重要问题，有学者（江怡，2006）将其定义为“关于我们怎样知道我们之外的其他人仍然具有与我们同样的思想、情感以及其他心理属性等”，或者“我们能否知道他人的感觉状态的性质”，或者“我们是否知道还存在任何具有不属于我们自己的感觉状态的他人心理”的问题。简单来说，他心问题的基本内涵是基于怀疑论探讨他心的存在和运行机制的问题，其本质是在心灵与身体、自我与他者的关系中探讨对他人心灵的理解问题。他心问题主要包含两个方面的内容：一是在我心之外是否存在他心；二是如果存在他心，如何认识、理解他心。这两方面的内容分别被称为他心的本体论问题和认识论问题。人们一般将他心问题追溯到17世纪法国哲学家笛卡尔那里。笛卡尔本人关于他心的论述并不多，但是他的思想却催生并影响了这一问题，或者说他心问题是笛卡尔的“遗产”。[1]

在他心问题上，笛卡尔较多被引述的是他的“窗外人”说法，在《第一哲学沉思集》的“第二沉思”中他指出：“如果不是我碰巧往窗外瞥见那些走在路上的行人的话。如果使用习惯的表达，我说我看见他们，就如同我看见蜡那样。可是，除了可以遮盖住一些自动机的帽子和外套之外，我实际上还看见了什么？我判断他们是一些人。因此那些我以为我正在用我的眼睛观看的东西，事实上只是被我心灵中的判断能力把握了。”[2]笛卡尔的心灵是思维的领会能力、判断能力，心灵使人成为人，我们无法通过眼睛看到窗外有个什么在穿着衣服、戴着帽子，就说窗外有一个真正的人，因为窗外人可能只是有身体而没有心灵的机器，是伪装的、虚假的。那么，如何知道窗外是一个有心灵的真正的人呢？笛卡尔并没有直接回答这一问题，而只是描述道，如果说窗外的是有心灵的人，那是因为我的心灵如此判断了，这种判断与窗外人，甚至与我的眼睛都是没有关系的。由此，笛卡尔在心灵哲学中埋下了一个重要伏笔，即“我如何知道他人有没有心灵”？[3]当然这个问题是留给后人的，笛卡尔对这一问题并不关心，或者说他更关心我思这一自我心灵的问题。正如他接着这一段继续说的：“形体本身严格说来不是被感觉或被想象能力而仅仅被理智所知觉，而且它们被知觉到不是因为它们被摸到或被看到而是被理解到，我清楚地认识到没有什么比我自己的心灵更容易或更明确地被我知觉到。”[4]也就是说，我只能认识我自己的心灵。那么，他人的心灵是否存在？如何去认知、理解他心？笛卡尔为后人遗留下他心问题的未解之谜。

笛卡尔造就他心问题的逻辑根源在于他在身体与心灵、自我与他人之间划出深深的鸿沟，提出一个经典命题：我思，故我在（I think，therefor I am；简称cogito）。[5]“我思，故我在”或译为“我想，所以我是”。最早由笛卡尔在《谈谈方法》（1637）中提出，在《第一哲学沉思集》（1641）和《哲学原理》（1644）进一步阐发。“我思，故我在”即当身体、感觉、各种事物等都被我怀疑为假时，只有我怀疑或说我思这件事一定为真。“仅仅根据我想到怀疑其他事物的真实性这个事实，就可以非常明确而确定地推出我存在。”因此，在笛卡尔看来，我是一个根本实体，这个实体的全部本质或本性就是思维，而且不需要任何位置或依赖于任何物质性的东西，包括身体。[6]由此，笛卡尔通过怀疑论确立了我思这一“阿基米德”的理论支点，并将其看作是唯一能确定的且无法动摇的真理。笛卡尔的我思主体基于二元分离的框架。一方面，身体和心灵是分离的。笛卡尔将身体和心灵看作是各自独立且相互区别的，身体是“脸、手、胳膊，以及由骨头和肉组合成的这么一整套机器”，是无思维的广延，是有形的、被动的、不确定的、可分的、可以毁灭的偶性组合；[7]而心灵是无广延的思维，是无形的、能动的、确定的、不可分的、本性不朽的纯粹实存。其中广延是指物体在空间中的延展，是形状、大小、可分性、可测量性等属性。心灵和身体紧密结合构成人这一整体，但是这种结合并无实质性意义，它们可以各自脱离而存在。[8]另一方面，自我和他人是分离的。因为我思的独立性和唯一实存性，所有外在于我思的（包括我身、外物以及他人）都是附属于我思的，甚至说是可有可无的。笛卡尔认为，“一旦我将我的心灵之眼，转向我自身，我不仅认识到我是一个不完全的、依赖于他者的存在，而且还无限地渴望更伟大更好的东西”。[9]因为有我思这一支点，笛卡尔拒绝将他人看作是有心灵的存在，“自我排除了他我”，即使在笛卡尔的晚期伦理著作《论灵魂的激情》中，笛卡尔所说的对他人的爱，所爱的也不是他人，而是爱着他人的自我。[10]结合笛卡尔的“窗外人”说法，对身体、他人的认识只是证明了我思的实存，我思具有内在性、自明性及第一优先性，他人则是外在的、非自明的、附属的，从自我到他人变成了一种从此岸到彼岸的通达关系。从这个意义上，在笛卡尔那里心灵比身体更容易被认识，我思比我身、他身和他心更容易被认识，至于外在于我思的能否被认识就不在笛卡尔关心的范围了。

笛卡尔的怀疑论和唯我认识论使他心的存在和理解成为一个需要證明和解决的问题，笛卡尔之后的诸多思想家和流派尝试用不同路径去解决这一问题，包括类推路径、现象学路径以及多学科交叉的自然主义路径。主流的路径是类推论证，其出发点是自我意识，并假设他心无法直接通达，只能根据他人与自我的相似性进行因果性推测。类推论证以笛卡尔的我思为基础，有着鲜明的身体与心灵、自我和他人的二元对立倾向。被认为是解决他心问题新曙光的现象学路径，其核心概念意向性本身摈弃了自我和他者的隔绝，强调与他者的间性，并将他心问题看作主体间性或交互主体性的问题，特别是梅洛·庞蒂将我思主体转化为身体主体。此外还有认知科学的自然主义路径，它涵盖哲学、心理学、人工智能、神经科学、语言学、人类学、教育学等多个学科，经历了受笛卡尔影响的第一代离身认知范式到具身认知范式的转变，将笛卡尔孤立起来的我思与身体、他人重新联结起来，并寻找神经科学的依据，出现如关于理解他心的神经现象学等等。

对他心问题几百年来的探讨路径多样、成果丰富，特别是他心问题研究的自然主义转向，为他心问题提供了新的解释，但是依然存在一些问题。比如，他心这一研究对象过于一般化和粗犷，他心的差异性、情境性的存在尚未得到较多关注，缺少在人的内部进行非二元式区分。如图尔曼（Tullmann Katherine）所指出的，他心问题有个误区，它没有考虑所面对的心灵存在差异，没有考虑社会类别、环境和教养等。[11]可以说，一般性他心问题的探讨忽视了成人—儿童的维度，他心问题的传统研究常常将心灵之所属看作是成熟的理性主体，即成人，而儿童在他心问题的研究中是被藏匿、忽视和同一化的。无论是作为产生他心问题主要源头的笛卡尔，还是后续继承或超越笛卡尔框架的其他解决他心问题的路径，儿童之心常常充当论证他心问题的边缘或工具性角色，并未真正成为这一问题的主体。随着儿童研究的兴起，20世纪末出现了探讨他心问题的发生学意义上的儿童心理理论，人们发现儿童在两三岁时能推断和预测他人的信念和愿望。不过，心理理论也被诟病陷入笛卡尔式唯我论，从童年期看理解他心的发生也不是本文要探讨的理解儿童之心问题。此外，在以儿童为主体的研究中，儿童哲学和儿童心理学研究了儿童之心的本体内涵、先验意义和发展规律等，但是缺乏对基于理解性关系的儿童之心的探讨。在成人—儿童的维度中探讨作为他心的儿童之心是他心问题研究的子问题，他心问题所基于的身—心、自我—他人关系能为儿童之心的理解研究提供分析框架，这使得在成人—儿童维度中探讨作为他心的儿童之心问题变得可能和重要，它既是对一般性他心问题的发展和补充，也对挖掘儿童之心问题有着重要意义。因此，需要关注儿童和成人非二元式区分中的他心问题，而要探讨这一问题，可以再回到笛卡尔。

二、笛卡尔：怀疑儿童之心的存在

在他心问题域，当成人面对儿童时，一般性的他心问题转变为两个主要问题，一是与成人自我相对应的儿童他者是否存在心灵，二是如何认识、理解儿童之心。针对第一个问题，儿童之心是否存在？自柏拉图假设了人的心灵是一种理性装置以来，[12]儿童之心便被排斥在外，鲜有人涉足。在理性主义与传统认识论的框架下，同样不需要涉猎儿童之心的问题，因为儿童常常被看作是非理性的存在。甚至，儿童是需要避免的某种误区，这种观点鲜明体现在笛卡尔那里。

笛卡尔在怀疑一般性他心的基础上，对儿童之心的怀疑更加彻底，甚至将儿童之心看作谬误之源。笛卡尔用怀疑论的方法将古希腊的“关心自己”简化为“我思主体认识自我”时，童年以及与之密切关联的感觉和身体恰恰是被怀疑掉的对象，“错误的主要原因来自童年的先入之见”。[13]他指出，“从前我们既然有一度都是婴儿，而且我们在不能完全运用自己的理性之时，就已经对于感官所见的对象，构成各种判断，因此，就有许多先入之见阻碍着我们认识真理的道路”。[14]可见，在以二元论为标签的笛卡尔那里还隐藏着成人—儿童的维度，笛卡尔通过成人与儿童的对比来论证他的怀疑论和唯我论，虽然没有具体、大篇幅地阐述儿童和成人之间的关系，但是从中我们可以看出他区分了成人之身心和儿童之身心，并且借由儿童的身体而将谬误归咎于儿童，“在我们的童年时代，思维是如此沉浸在身体中，以至于尽管它能清晰地感知到很多东西，但从未清楚地看到任何东西。但是尽管如此，思想还是对许多事情做出了判断，这是许多先入为主的意见的由来，而我们大多数人后来从未放弃过”。[15]儿童之身心是紧密联结的，导致身体奴役心灵、心灵固着于身体；而成人之身心是心灵不再受身体支配，心灵可与身体分开并独立探索真理。童年时因为心灵沉浸于、奴役于身体而使理性无法发挥作用，形成了诸多来自感官的先入之见，让人们陷入谬误、远离真理，即使到了具有成熟理性的成人阶段还受其影响，这让笛卡尔十分嫌弃。笛卡尔也开了一剂药方——怀疑一切，通过怀疑排除这些偏见，排除儿童特别是儿童身体这一谬误来源。

由此，笛卡尔进一步确立了我思主体的理性主义基调，开启了传统认识论和现代性思想中对理性心智的高扬、对身体的忽视和贬抑，儿童身体的贬抑则加深了这种逻辑循环。最终通往真理之路的只能依靠孤独的、幽灵般的、作为非物质实体的成人之心了，儿童的身心以及成人之身都成为某种障碍，真理之路上并没有儿童的容身之地。儿童之身心存在的唯一价值就是成为成人之心的后备军。这点在同时代的格拉蒂安（Balthazar Gratien）那里可见一斑：“那种令健全心智厌恶的幼儿期的枯燥无味；那种几乎只在物质对象里寻找乐趣，只不过是有思想的成人的粗略草图的青年期的粗俗……只有时间能治疗处于幼儿期和青年期的人，这两个阶段从各方面来说都真正是不完美的年龄。”[16]

如果心灵是笛卡尔所说的我思的理性之心，那么儿童在他心问题中是没有位置的。尽管笛卡尔指出人人都有理性之心，“它整个地并且完全地存在于我们每个人里面”，[17]它使人成为人并与野兽相区别。或许由此可以暂时推出儿童作为不同于野兽的人，是有理性之心或者说是有心灵的，但是笛卡尔同时指出心灵的关键是去使用，而儿童因为沉浸于身体无法很好地或不能使用心灵，“在婴儿的心灵中从来没有任何纯粹的理性行为，只有混乱的感觉”。[18]笛卡尔将儿童之身看作是儿童之心的“监狱”或“牢笼”，[19]儿童之心近乎被等同于割裂于心的儿童之身，它与内在的成人之心相比是外在的、物质的、不自由的、有缺陷的、充满偏见的。赖尔（Gilbert Ryle）直接指出在笛卡尔那里婴儿是没有心灵的。[20]综上，可以说在某种程度上，成人是有心无身，儿童是有身无心的。

因此，在笛卡尔唯我论的传统认识论框架下，在涉及儿童他心问題的起步阶段，便已经无法继续走下去。笛卡尔奠定了怀疑儿童之心的内在、深层的逻辑结构，一直影响着主流哲学和人文教育思想，儿童之心成为被怀疑、被忽视的存在。除此之外，通过我思主体的确立，理性置换了上帝被架上新的神坛，便开始以权威的面目在各个领域对非理性的存在进行贬低和控制，成人和儿童分别被看作理性和非理性的存在，他们之间也形成了控制和被控制的权力关系。福柯（Michel Foucault）在《疯癫与文明》中提到疯癫之人与正常现代人没有交流，是因为理性成为对人规训的秩序，成为“对肉体和道德的约束，群体的无形压力以及整齐划一的要求”，[21]儿童与成人之间亦然。在理性主义的传统认识论框架中，儿童之身和儿童之心一起受到唾弃，成为被隔离、规训和控制的对象，儿童和成人之间无法真正交流，也无法达成或不需要达成理解。

三、卢梭：发现儿童之心的存在

如果说笛卡尔通过儿童之身怀疑儿童之心的存在，进而奠定了关于儿童之心的唯我认识论的理性主义路径，那么卢梭则是通过儿童之身发现儿童之心的存在，进而奠定了关于儿童之心的德性论的浪漫主义路径。

（一）发现儿童之心的前提：与笛卡尔的“对话”

卢梭与笛卡尔同为法国人，他晚于笛卡尔一个世纪，并受到了笛卡尔的影响，在卢梭的著述中也能看到很多笛卡尔的影子，卢梭常常把笛卡尔当作对话者。卢梭对笛卡尔有一个先接受后批判的过程，如卢梭在一首自传体诗中所吟唱的：“我暂且追随笛卡尔和他的漫游……我很快放弃了不可靠的假设。”[22]在《爱弥尔》（1762）中，卢梭借萨瓦省的牧师指出怀疑对人的心灵是有害的，他将笛卡尔的“我思故我在”转换为“我感觉故我在”，并称之为“第一真理”，“我存在着，我有感官，我通过我的感官而有所感受”。[23]而且，除了自我之外的外物、他人以及整个宇宙都是“深信不疑”地存在着，它们影响着自我。

在这之前，卢梭在《道德信件》（Moral Letters，1757）中更为鲜明地对笛卡尔的怀疑论和身心二元论进行了批判，卢梭认为笛卡尔怀疑论的起点是理论性的、离身的，但人根本上是实践性的，自我是有身体性的。[24]卢梭指出，在笛卡尔之后，牛顿和洛克分别否定了物质广延性和灵魂的本质，使得笛卡尔看似坚固的理论“在不到一代人的时间内就被摧毁了”，虽然事实并非如此。当笛卡尔在我思的基础上找到一种确定性并充满信心地生产知识时，卢梭直接泼了一盆冷水，“我们在哪？我们看到什么，我们知道什么，存在什么？我们只是在追逐躲避我们的阴影”，他号召在笛卡尔开始的地方终止一种自负的知识的狭隘闭环。[25]卢梭将笛卡尔向内的我思自我解放出来，使其与身体、外在事物、他人联结起来，将“头脑哲学”转化为“源于身体的生活哲学”，[26]以此动摇了笛卡尔的阿基米德支点以及基于这一支点的身体与心灵、自我与他人的二元分离。尽管卢梭没有直接谈及他心问题，但是他心的存在性问题甚至我心通达他心的问题在卢梭这里是不需要去怀疑的。更进一步地，卢梭将对笛卡尔的批判拉入道德领域，笛卡尔在认识论领域延续了基督教的原罪说，将童年期的“先入之见”看作“谬误之源”，人需要不断在怀疑中摆脱这种原罪式的儿童之见，才能获得真理上的救赎，这有些类似于认识论上的原罪说。卢梭在道德领域将儿童从笛卡尔认识论及基督教中的“天生罪人”转化为“天生受害者”，[27]诚如他在《爱弥尔》中的著名言论，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”，[28]卢梭也指出《爱弥尔》这本书就是“讲人之初性本善的一部专著，其目的是要指出恶习和谬误本来与人的天性格格不入”。[29]

卢梭对笛卡尔的批判为发现儿童之心提供了前提。在笛卡尔唯我论的理性主义框架中，儿童之心是被否定的存在、被怀疑的对象，尽管他为他心问题留下了探讨的空间，但并没有为儿童之心的存在和理解留下多少余地。在他心问题域中，儿童之心的存在是对其进行认识和理解的前提，这有赖于重新找回儿童之心，承认和确证儿童之心的存在。这一找回意味着承认儿童的特殊性及其与成人的区别，或者说对儿童他性（otherness/alterity）的承认，这也是突破传统他心问题探讨的一个切入点。他性是他者拥有的特性，儿童的他性是儿童所具有的不同于成人的差异性和特殊性。虽然“儿童的他性”（otherness of child）这一概念的提出者被认为是当代学者琼斯（Owain Jones），但这一思想可追溯到卢梭那里。琼斯也指出，卢梭的《爱弥尔》是对儿童他性的保护、发展而非压制。[30]

（二）发现的儿童之心：身体感受之心与自然善好之心

卢梭在思想史上“发现”了儿童，承认并确证了儿童之心的存在。一方面，卢梭认识到并抨击人们对儿童的误解和偏见，他指出，“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，我们拿我们的思想当作他们的思想，而且，由于我们始终按照自己的理解去教育他们，所以，当我们把一系列的真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西”。[31]可见，与笛卡尔将谬见归于儿童不同，卢梭反而将谬见归于成人对儿童的灌输。另一方面，卢梭发现了儿童，特别是发现了儿童之心，他指出“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情”。[32]卢梭认为儿童之心具有特殊的意义和价值，并非可有可无的，也不是有待被怀疑、摈弃或替代的对象。那么，卢梭发现并确立的这一独特的、不可替代的儿童之心是什么呢？

1. 儿童之心是身体感受之心。

卢梭反对笛卡尔将身体与心灵剥离以及对身体的贬低，指出身体在自然秩序、人类发展和个体成长的意义上都具有基础性的作用，“身体需要乃是社会的基础，精神需要则是社会的装饰”，[33]身体是心灵的基础，提倡身体与心灵的平衡与协调。卢梭不仅发现了儿童之身，还通过儿童之身发现了儿童之心，并将二者结合起来，卢梭的发现以其“感觉”（sensation）概念为关键纽结。感觉来自于视觉、触觉等身体官能的感受，它生来就有，先于理性，儿童在自然秩序中的人之初位置使其自然地拥有感觉的感受性。在“我感觉故我在”的存在论和认识论变革中，卢梭将我思之心的理性主体转换为我感之心的感受主体，使得儿童在存在论和认识论的意义上可以坦荡荡地存在着、感觉着。

一方面，“儿童感觉故儿童在”赋予了儿童存在论上的意义，儿童不仅是有待成熟、完备的“成为”（becoming），其本身就是“存在”（being）。卢梭打破了笛卡尔式儿童之心的存在论困境，为儿童之心的存在提供了可能性，从存在论的意义上发现了儿童的特殊性和不可替代性。而且，与“成为”对应的是人“自我完善的能力”（faculty of self？鄄perfection），它虽然为人类带来了知识、道德和发展，但却是“人类一切痛苦的根源”，[34]制造了谬误、邪恶和奴役。从这一角度，卢梭更重视“存在”而非“成为”，儿童的“存在”比“成为”更重要，无知、无为比有知、有为更重要。儿童的存在本身就有意义，儿童之心因作为身体感觉之心而存在，这为卢梭的儿童发现提供了存在论基础，也为卢梭消极的自然教育提供了存在论前提。

另一方面，在儿童的生活世界，卢梭将儿童之心身体化，儿童之心以儿童之身为基础和内容，二者整合于感受之中的“身体—事物”性认识关系。儿童之心既有身体感受，也有感受基础上的判断、推理和理智，儿童的身体与心灵在感受形成的观念中贯通起来。[35]儿童之身的感受形成簡单的观念（被称为“感性的理解”），简单的观念复合形成儿童之心的判断或推理（被称为“理性的理解”），理性本身也是身体的官能（被称为“第六感”的“共通的感觉”）。[36]在儿童之身心结合中，儿童感受与身边事物的关系，学会使用身体及“身体—物质”性的自然工具，在“事物的教育”中增长与事物关系的经验，在“自然的教育”中发展身体器官与官能。[37]无论是事物的教育还是自然的教育，身体，如手、脚、眼睛，是“最初的老师”。[38]此外，感觉除了先天性、基础性，还具有真理性，身体感觉并非谬误来源。卢梭以儿童看到半淹在水中的棍子是断的为例（笛卡尔以之论证感觉的不可信），指出棍子在儿童的视觉中呈现为断的，这种感觉是对的，但以此断言水中的棍子是断的则是错的。感受来自真实的“身体—事物”关系，这种简单观念或说“感性的理解”不会出错，而判断会在主动的比较中扭曲真实的关系，这种复合观念或说“理性的理解”会产生错误。甚至“一切错误都是由我们的判断产生”。[39]而儿童之心更偏向于亲身体性的简单观念或“感性的理解”，是基于身体—事物关系的更为直接的认识性关系。由此，卢梭从认识论的意义上确立了儿童之心即身体感受之心，使其在亲身体性和真理性上成为不同于成人的独特存在，它虽有理性的官能，能获得知识，但更重要的是能真诚地面对自己的身体和周围事物的关系，获得求知的能力和对真理的热爱。

2. 儿童之心是自然善好之心。

在卢梭那里，他心不只是一个认识问题，更是一个伦理问题，笛卡尔在认识论中造就的从我心到他心的通达问题，卢梭在伦理学中给予了回应，他试图从笛卡尔的唯我认识论桎梏中解放出来，将自我和他者的问题置于政治道德领域，揭露现实中自我和他者关系的异化所造成的社会不平等、道德败坏等人为的苦难，重新想象自我和他者的关系，让人过上善好的生活。如布鲁姆（Allan Bloom）所说，卢梭“开创了对人类关系的分析，即从自我与他者那不可联通的对立入手”。[40]卢梭认为在人类发生层面“人天生是善良的”，[41]在个体发生层面“人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，[42]这被看作是自然善好（natural goodness），儿童先验、先天地具有善好之心，它纯粹、无遮蔽、天真无邪，是欲望和能力实现平衡的心满意足的表现，是健康、自足以及随之而来的幸福，也是未受社会风俗污染的至善存在。

儿童的自然善好之心来自身体的感受，身体的感受在内心的情感中会自然产生心满意足的状态。[43]这种感受包括对自我和他人的感受，构成了自然善好的两个层面：一是对自我的自然善好，是一种自爱心（amour de soi），自爱是对自我存在的感受、渴望和爱，是基于食欲等基本身体欲望满足的欲望和能力的平衡状态，是我心和我身等内在的和谐，是人最原始的欲望和第一个情感，具有原始性、内在性和“先于其他一切欲念”的优先性。[44]通过自爱之心，儿童满足于探索身体及其与周围事物的真实关系，这种自我保存是一种身体德性，它让儿童在扩展自我存在的生命活力中谨慎使用“自我完善的能力”，保持真实的欲望和切身的需要，谨防从自爱之心蜕变为自私之心（amour？鄄propre）。这种自爱心的身体德性基于身体自我，是自然无意识的，它无需儿童在意识或知性层面的认知。二是对他人的自然善好，是对他人感受的怜悯心、同情心，包括不伤害他人、不依赖和奴役他人、对他人的苦难保持同情和怜悯。在卢梭那里，与个体性相比，社会性是第二性的，与自爱心相比，同情心是第二性的，但是因为苦难的必然性，即每个人都会遭遇死亡、匮乏和痛苦，同情心成为一种自然的必然性。[45]儿童对他人的善好是从自爱心中“升华”出来的，从自爱心到同情心意味着从自我走向他人，其中必然出现冲突和矛盾，如果停留在自我中心的虚妄自爱心中，或在与他人的比较中生出竞争的自私心和偏爱心、对权势和荣誉的虚荣心，则意味着自我与他人真实关系的扭曲，从而生出诸多人为的欲望和需要、人造的苦难和道德的败坏，成为社会不平等的起源。[46]同情心基于道德自我，为自爱心确立了限度，从自爱之心到对他人的善好之心成为“人类的正义的本原”，[47]由此，卢梭从德性论的意义上确立了儿童之心是自然善好之心，从身体感受之心到自然善好之心在对事物、自我、他人的感受中构建了一个自爱心到爱他人再到“爱一切的人”[48]的道德谱系。在卢梭看来，关于知识的真理并不足为人称道，更为重要的是让人过上善好的生活，因此需要通过教育与社会的设计使儿童能顺应自然善好之心成为善好之人，使社会成为善好的社会。

（三）发现儿童之心的方式：观察实践与良心直观

以对笛卡尔的批判为基础，卢梭在存在论、认识论和伦理学层面重新构想了儿童之心，确证儿童之心是存在的。卢梭通过感觉的重构尝试联结起被分离的先验与经验、身体与心灵、自我与他人等二元关系，在这些关系的弥合中将儿童之心看作是身体感受之心与自然善好之心，以此确立了儿童的特殊地位，为童年找到了在人生秩序中的特定位置。成人与儿童相比，虽然都有着作为人的苦难之身，但是成人更添一层心灵之苦，在败坏的社会中，成人之心已经在与事物、他人的虚伪关系中扭曲为狭隘的理性心、自私心和奴役心。不得不说，在对笛卡尔式理性主义的翻转中，卢梭实现了一种浪漫主义的哥白尼式革命。如梅泽尔（Arthur Melzer）所言，卢梭的革命“引导我们从一种有关完善和自我超越的伦理学走向一种有关自我性和非异化的伦理学，引导我们从理性走向情感，从自我克制走向自发性，从自我认知走向真诚”。[49]

不像笛卡尔将自我封闭于成人的我思之心，并在儿童与成人、自我和他人之间隔开了鸿沟，卢梭认为，儿童之心不仅存在，成人这一自我还可以认识和理解作为他者的儿童之心。卢梭发现儿童之心的方式除了前文所述由身体感受出发的三个层面的逻辑演绎外，在其生活和经验层面也有相关对照，无论它是真实的还是虚构的，如卢梭虚构的爱弥尔老师就为如何发现儿童之心提供了一个范本，卢梭对如何发现儿童之心的认识与其本人发现儿童之心的方式也是同构的。梅泽尔所说的自发性或者说自主以及真诚恰恰是儿童之心的两个特质，也是发现儿童之心的两大原则。

首先，卢梭重视对儿童之心的认识和理解。他多次提到要认识、研究人心，并提倡回到最原始的关系中开展对人心的研究，儿童之心自然成为卢梭重点关注的对象。卢梭曾指出自己关于人性和人心的洞察全在于“观看和研究孩子们玩耍时的快乐心情”。[50]此外，发现儿童之心的前提是承认其存在及其独特性，尊重儿童之心的自主原则。在真实的自然情境中发现儿童之心，“你必须好好地了解了你的学生之后，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以便全面地详详细细地观察它”。[51]

其次，卢梭提倡通过观察实践理解儿童之心。卢梭认为应该在生活中研究人心，生活即活动，即感受，是“使用我们的器官，使用我们的感觉、我们的才能，以及一切使我们感到我们的存在的本身的各部分”。[52]发现和理解儿童之心需要回到儿童的生活世界，让儿童的身体感受之心在游戏活动中展现。游戏中的儿童之心身体化为肢体动作，它作为一种“自然符号”先于反思并“通过身体层面被言说”，[53]它透明、赤裸而无遮蔽，如果成人以真诚之心去感受，回到真实的、最初的与儿童的关系中，承认儿童之心的存在，“在原初的感性生命和存在意识中与儿童无碍地交往”，[54]则可以直接无碍地通达儿童之心。卢梭本人也是在儿童游戏的观察实践中发现儿童的，他曾宣称，“我从不相信有任何人比我更爱看孩子们在一起嬉戏玩耍了”。[55]他经常参与或观察儿童的游戏，从中感受儿童的自然天性。

最后，卢梭主张通过良心直观理解儿童之心。良心是内在地对他人的感受，它从对他人的自然善好之心即同情发展而来，是在不伤害他人的基础上，将与他人的真实关系通向情感和行动的仁爱。[56]发现、理解儿童之心并不容易，卢梭通过糅合理想的自我和现实的自我，提供了爱弥尔老师这样一个范本，启示了一些道德层面的路径。成人之心要先摆脱狭隘理性和道德权威的束缚，从对儿童的偏见中解放出来，实现道德的自主自由，这种自主自由之心即回到真实的成人与儿童的关系中，它不能“败坏”自己的心走向自私和虚伪，同时要敞开怀抱，将真诚的自爱、不伤害儿童、爱儿童结合起来，通过良心直观儿童之心的赤裸存在，在生活中实现对儿童的仁爱和关心，走向利他和真诚，特别是成人要在与儿童的关系中实现欲望和能力的平衡。卢梭宣称自己对儿童是“真正有爱心的”，[57]而那种只顾自己的意愿却不顾儿童的意愿的爱是虚伪的。

总之，基于对身体的承认和重视，卢梭扭转了笛卡尔由身体而对儿童之心的怀疑，在存在论、认识论和伦理学层面发现并承认了儿童之心，将儿童之身看作是儿童之心的基础，而要认识和理解这样的儿童之心，需要从唯我认识论的理性主义走向德性论的浪漫主义，从基于身体感受的观察实践和基于自然善好的良心直观中发现和理解儿童。

四、反思：儿童之心与儿童教育

笛卡尔和卢梭是西方思想史上两个非常重要的革命性人物，他们一个找到了“阿基米德支点”，一个掀起了“哥白尼式革命”，对传统的思想和社会进行了批判和重构。相应的，两人也是现代儿童观念史和教育思想史中的早期关键人物，他们对儿童之心的看法既构成其思想体系的基石，也成为其教育思想建构的出发点，并深深影响着现代儿童教育。

（一）笛卡尔的“阿基米德支点”与理性心灵的自我教育

笛卡尔以我思为“阿基米德支点”所迎击的是强大的宗教传统以及与其紧密维系的现实生活世界和思想观念世界。因为传统力量的强大（如伽利略因言获罪），笛卡尔赋予了我思以更强大的力量，人可以用理性和科学将世界把握在我思之中，人凭借这一革命性力量获得前所未有的地位。从上帝的神性到人类的理性心灵，笛卡尔确立了人在自然中的地位，这是一个大的跨越，他因此被称为近代理性主义的奠基人。不过在笛卡尔谨慎又略带隐晦的迎击中，我思被设计为机械、严密的黑箱，黑箱中的个人只能在他霸道和狭促的设计中一边张扬理性以至于疯狂，一边陷入分裂而孤独。而儿童在笛卡尔的理性主义体系中是没有地位的，是我思要远离和摈弃的对象。笛卡尔面向自然外物征服的信心和勇气与面向儿童远离的不屑和嫌弃形成鲜明对比，显示出一种偏执而强力的男性气概和人类中心的主张。

笛卡尔关注的是有成熟理性的自我，笛卡尔式的教育是理性心灵的自我教育。在未完成篇章《追寻真理》（The search for truth）中，他虚设了三個人物——厄多克斯（Eudoxus）、波利安德（Polyander）与埃比斯德蒙（Epistemon），笛卡尔以厄多克斯自称，代表智力适中且拥有不被谬误腐蚀的判断力和纯粹理性的人，波利安德和埃比斯德蒙分别象征无知之人（没有学习经历与先入之见，有纯粹理性）与尽知之人（在学校学到了一切、有许多先入之见、服从权威），厄多克斯引导两人展开如何追寻真理的对话。其中，像白纸一张的无知之人波利安德受到推崇，他在笛卡尔引导下学会了怀疑的方法并实现了自我理性的教育，陷入权威偏见中的埃比斯德蒙则很难做到这一点。笛卡尔由此指出真理来自自我的理性，教育通过自我理性的不断怀疑就可以实现，经他人帮助的教育或获得的知识反而是一种“缺陷”。[58]不过，笛卡尔逃避了教育在个体发生学意义上的探讨，为了避免从童年和教育中带来的偏见，直接将波利安德的人设架空于他的童年和教育经历上，使其成为笛卡尔式、成人化的理性心灵。笛卡尔关注我思的理性世界，怀疑童年时的先入之见，因此难以关注生活世界中的儿童，笛卡尔式的教育是无儿童之心的自我的个体教育而非社会的公共教育。

笛卡尔通过我思之心为人找到的确定性以及对人地位的提高，延续了文艺复兴中关于“人的发现”，他发现的我思之心在精神和物质的分割中发展为独特的意识领域，使其成为“现代心理学的创始人”，[59]促使冯特（Wilhelm Wundt）创立了意识心理学，同时在我思之心的自我教育中所重视的自主性精神也成为现代教育中的重要内容。不过，基于身与心、自我与他者二分的思维框架也成为以后哲学、心理学、教育学的基本框架，他心问题悬而未决。笛卡尔的幽灵一直飘荡，影响深远，正如有学者指出，“笛卡尔对许多当代哲学思维的特征产生了深远影响，不仅影响了现象学，而且还影响了英美哲学对心智的许多看法。然而，其影响力并不仅限于哲学，也以各种方式渗透到其他学科，甚至进入我们的教育制度以及大众文化。这些信念滞留于大众想象力中，导致理性与情感分离，从而冲淡了我们文化中的审美情趣”。[60]尽管后来卢梭发现了儿童之心，受笛卡尔式理性主义的影响，人们倾向于通过偏狭的理性认知将儿童对象化为虚构客体或还原为机械性身体，以获取关于儿童的知识和“真理”。儿童之心作为我思之心的未完成态和被怀疑的对象，使得教育陷入基于卢梭所批评的“自我完善”和杜威所批评的消极“未成熟”的现代性困境，即使是后来被卢梭正名的儿童自主性也在沦为功利主义教育的工具。

（二）卢梭的“哥白尼式革命”与儿童之心的自然教育

如前文所分析的，卢梭在存在论、认识论和伦理学层面上对儿童之心的发现和理解，动摇了笛卡尔的“阿基米德支点”并掀起现代思想和现代教育的“哥白尼式革命”，儿童在教育中的地位亟须被调整和重视，“现代教育的基本观念与根本立场均发生了革命性转变”。[61]不过，卢梭与现代教育的关联是复杂的。厄尔克斯（Jürgen Oelkers）敏锐地指出，“如果现代性有三个方面——发展进步、乐观主义和技术知识——那么卢梭就不是现代的”。[62]卢梭的思想确实内含对发展进步、技术知识的批评，他以古典的德性思想为借鉴，对人的“自我完善的能力”、技术知识和积极的未来抱持谨慎的态度。卢梭在现代社会的初期就敏感把握到了其痛点及其中人为的苦难，基于对这种苦难的同情，他从人类发生层面（《论人类不平等的起源和基础》中从自然状态到社会状态）和个体发生层面（《爱弥尔》中从自然儿童到社会成人）剖析了痛苦和恶的来源及其改善路径：用身体感知抵抗膨胀、虚假的理性，回到与事物的真实关系；用自然善好之心实现欲望、需要和能力的平衡，节制从自我完善之心衍生出来的自私心，回归自我保存和不伤害他人状态，在自由自主中不受他人偏见特别是权威的影响，回到与他人的真诚关系。因此，卢梭的思想包含着对强调进步发展的现代性及现代教育的反思和批判，是兼具古典、现代和后现代倾向的复杂糅合，他推崇的教育是导向真诚与自然善好的消极自然教育，如简克斯（Chris Jenks）将《爱弥儿》看作是“现代性儿童的宣言”，[63]卢梭所开启的现代教育更多指向重塑儿童地位的儿童立场上的现代性而非强调单纯进步发展的现代性。

卢梭以浪漫主义的德性论革新了笛卡尔偏狭的理性主义认识论，深远地影响了现代儿童观和现代儿童教育。与笛卡尔笔下的波利安德相比，卢梭笔下的爱弥尔更凸显了他对儿童及其教育的重视，卢梭从笛卡尔的物理世界（关注用科学实验获取客观知识）转向社会世界（关注社会契约与伦理教育），他指出，“在所有一切有益人类的事业中，首要的一件，即教育人的事业，却被人忽视了”。而教育的关键在于要基于儿童之心，“我们所提出的教育方法，只要它适合于人，并且很适应于人的心就行了”。[64]而且，儿童之心是有差异性和特殊性的，“每一个心灵都有它自己的形式，必须按它的形式去指导他”，[65]否则苦心白费。此外，与笛卡尔原子式个人的自我教育不同，卢梭强调环境对教育的重要性，“现在的问题不在于一个人能够怎样教育他自己，而在于我们如何通过给我们的学生所选择的环境去教育他”。[66]由于当时社会环境的恶劣特别是道德环境的败坏，卢梭强调创造一种自然的社会环境，他设计了顺应的自然时间景观和净化的自然空间景观，在事物、人、自然构成的教育系统中培养儿童。卢梭将笛卡尔的理论哲学发展至重实践的哲学，教育即教儿童如何自主自由生活的实践活动，“只要他处在社会生活的漩流中，不至于被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里去就行了，只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智外，不为任何其他的权威所控制就行了”。[67]在这里卢梭通过找回被笛卡尔等丢弃的身体、自然、儿童等重新发现了“自然的灵魂”，[68]建构了圆融的基于自然善好的自然理性，并因为人性往而不返而希望通过教育塑造一个自然社会。由此，卢梭的思想内嵌着这样一个逻辑线索：发现和理解儿童之心—基于儿童之心的自然教育—构建一个自然善好的社会。

笛卡尔与卢梭一个被称为现代哲学之父、现代心理学的创始人，一个被称为现代儿童观和现代儿童教育的奠基者，同在现代思想演进的序列中，即從人的我思之心的发现到儿童之心的发现，从人的解放及人对自然的征服到儿童的解放及对儿童的教育的序列中。尽管卢梭以批判笛卡尔为前提重塑了儿童观和儿童教育观，实现了从笛卡尔的理性心灵的自我教育到儿童之心的自然教育的转变，但依然带有笛卡尔的痕迹。如杜威（John Dewey）和梅泽尔等先后指出的，“卢梭认为社会条件不是自然的”，[69]这种自然和社会的裂痕被看作是最大的卢梭问题。相应的，在他心问题所涉及的自我与他人关系的处理上，自然的自我与社会的他人也有着这样的裂痕，卢梭那里的自我具有第一优先性，他人则容易对自我的自主和自由构成威胁、让人的自然善好退化为自私的消极意象。因此，爱弥尔的教育是一种离群索居的篱笆式设计，他人在已经败坏的社会中成为儿童败坏的危险源，这和后来萨特（Jean-Paul Sartre）将他人看作地狱有一定的相似性。不过，卢梭也寄希望于通过儿童教育创造一种自我和他人的善好的关系状态，以实现爱自己—爱他人—爱一切人的道德谱系建设，因此他的自我兼具笛卡尔式孤立的自我和突破这种自我走向他人的努力。

五、余论

他心问题的研究与儿童之心的研究不是并行的轨道，他心问题域中的儿童之心研究常常是隐没的，笛卡尔发明的他心问题基于身体与心灵、自我与他者的二元划分，造就了怀疑论和唯我论桎梏下的儿童之心。在笛卡尔之后的诸多解决他心问题的路径中儿童之心也并未“翻身”。卢梭虽然很少出现在以往的他心问题研究中，也未能彻底解决笛卡尔的他心问题，但是可以说他是做出他心问题域中儿童之心探索的第一人。这源于卢梭由身体而对心灵的重塑并尝试打破笛卡尔式身与心、自我与他者的二元对立。人与人的关系问题被称作卢梭思想的核心，[70]卢梭关注到了儿童与成人关系中的他心问题，而且走出他心问题的认识论的范畴，在伦理维度将他心问题的解决往前推进了一步，这一步为儿童之心的存在争取了空间，也为儿童之心的理解以及教育提供了可能，进而影响了现代教育。即使后来被称为解决他心问题之光的现象学也没有像卢梭那样从儿童的角度去涉猎儿童之心的问题（如胡塞尔规避了这一问题）。霍耐特（Axel Honneth）也指出，在现象学之后，卢梭的关于人与人之间关系的问题才强力回归到人们的视野。[71]卢梭针对笛卡尔二元式认识论弊端，从存在论、认识论和伦理学层面论证了儿童之心的意义及其理解的可能性、重要性，这对于一般性他心问题和儿童之心理解问题的未来研究有重要的借鉴价值。

儿童教育的现代化离不开儿童之心的不断发现和进一步理解。笛卡尔作为现代心理学的创始人推进了基于人的理性思维对客观物质进行探索的自然科学发展，卢梭对儿童之心独特价值的发现开启了对儿童心灵世界的现代探索，推进了基于儿童之心的社会科学发展和儿童之心的再发现。1912年，卢梭诞辰200周年时，同为日内瓦老乡的克拉巴莱德（Edouard Claparede）创办了集研究、教育、实践于一体的卢梭学院（Rousseau Institute），延续了卢梭关于儿童之心的基本看法，继承了卢梭要研究和理解儿童的基本主张以及通过与儿童交流、游戏、实验的方式理解儿童的基本方法，声称要致力于建立儿童教育科学，并实现从儿童顺应特定程序的旧教育到以儿童为起点和中心的新教育的“哥白尼式革命”。[72]随后在皮亚杰（Jean Piaget）的加盟下，其成了20世纪“全球最负盛名的教育和发展心理学研究中心”。[73]皮亚杰探索了儿童的认知是如何发生的，并对儿童之心的运作结构和机制进行了科学研究，是对卢梭儿童之心观点的实证性验证、补充和发展。除了皮亚杰在认知层面对儿童之心的探索，弗洛伊德（Sigmund Freud）从非认知层面发现了儿童之心的丰富性和重要性，他将认知心理学中窄化为认知思维的心灵延展至无意识、非理性的灵魂，发现儿童之心是无意识的心灵。弗洛伊德的无意识概念借自其师布伦塔诺（Franz Brentano）的意向性概念（intentionality），無意识的心灵基于身体，并首先是关于他人的而非作为自我意识的呈现。[74]他打破了笛卡尔的唯我论认知，关注人与人之间的移情等交互关系，并将童年看作关键期，强调返回原始状态，这与卢梭的观点形成呼应。此外，20世纪后半叶还出现了儿童哲学（philosophy for children），人们发现儿童天生就是哲学家，儿童离哲学、理性并不遥远，如果让哲学回归好奇与爱智，那么儿童的生活就是一种哲学的生活。

随着发生学和发展心理学的兴起，儿童之心得到前所未有的关注，人们对理解儿童之心的可能性充满信心，认识儿童之心的路径更加多元，儿童之心的内涵逐渐丰富，从先验层面的逻辑演绎到经验层面的科学探究（特别是后者）的研究成果架构起对儿童之心的基本描摹。不过，儿童之心的再发现也伴随着笛卡尔的幽灵，它与卢梭的儿童发现以及新的科学理念或教育观念不断嫁接、缝合，成为影响现代教育中理解儿童的深层话语。他们的影响是复杂交织的，如乔姆斯基（Noam Chomsky）的笛卡尔式语言学假说在上世纪时便颠覆了深受卢梭影响的斯金纳等人的行为主义，并极大推动了认知科学的发展。[75]认知科学后来又有了具身转向，对他心问题重新进行了诠释，认为儿童也具有心理理论，可以通过推断和预测理解他心等等……心理学等领域中儿童之心的再发现被用于教育实践，推动了儿童教育的现代化进程。卢梭之后，在其追随者裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的影响下，19世纪的欧洲已经开始将卢梭的儿童教育思想制度化并开展了相应的教育实践，特别是随着公共教育的变革，儿童教育发展出一条鲜明的基于儿童立场的主流道路（被称作“卢梭—皮亚杰—裴斯泰洛齐—福禄贝尔”道路），成为当代儿童和教育图景的基础。[76]

儿童教育的现代化可以说是在不断发现儿童之心、与儿童之心达成理解、为儿童之心的自主自由与善好的养成提供良好教育环境。我国儿童教育的现代化是世界儿童教育现代化的重要组成部分，从清末现代儿童观念传入到逐渐树立了基本的儿童立场，取得了本土化的探索性成果，当然也面临着许多共性的问题。如儿童之心的不断发现，一方面为儿童带来了更多关注，一定程度上改变了对儿童的偏见，如儿童也有丰富的精神世界；另一方面也加剧了对儿童精神资源的掠夺，传统认识论和唯我论窠臼中的教育时时承担“殖民者”的角色，“无法真正挖掘儿童或童年样态中的精神宝藏与自然资源”。[77]即使成人承认儿童的存在，但是对儿童的“以己推人”是从成人之心（我思主体）到儿童之身（纯粹物质实体）再到儿童之心（不可通达，同一类推）的路径，由此抹掉了成人和儿童之间的诸多差异，使儿童成为成人对象化、客体化的镜像虚构，使教育陷入“眼中无儿童”的现代性困境，面临着从身体与心灵到自我与他者的二元割裂。[78]现代后或者说后现代的思想开始从心灵转向身体、从自我转向他人，在具身交互主体性中关注他心理解，都是一种对传统认识论和唯我论的破题，而教育作为本由儿童在场并参与、本以儿童成长为核心的人类活动，尤其需要将身体看作教育学的逻辑起点，在新时代、新技术背景下从确定性的知识教学中走向基于儿童之心的理解教学，“必须认可儿童的不确定的可塑性并促进其自主性”。[79]面向幼童的学前教育更是如此。一次次的儿童教育改革正在荡涤教育话语系统中的我思传统，但是真正从传统的桎梏和现代性困境中走出来，需要从离身到具身这种深层的结构性话语的改变。

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Descartes and Rousseau： An Inquiry into How to Understand Children in the Problem of Other Minds

YANG Yinghui

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： The general problem of other minds mainly covers two basic questions of whether the other minds exist and whether the other minds can be understood. In the adult？鄄child relationship， the problem of other minds changes to the existence of childrens minds and the adults understanding of childrens minds. Descartes and Rousseau represent two different paths of understanding the childrens minds. Descartes gives rise to the general problem of other minds and doubts the existence of childrens minds， which is the rationalist path of solipsistic epistemology； Rousseau， based on “dialogue” with Descartes， discovers childrens minds as the minds of sensation of body and natural goodness， which is the romantic path of virtue theory. However， Rousseaus discovery still bears traces of Descartes. Descartes and Rousseau were two early key figures who laid the foundation of the views on children. They have a profound impact on the modern education.

Key words： the problem of other minds； understand children； Descartes； Rousseau； childrens education

（責任编辑：刘向辉）