高职院校教师教学创新团队建设的应然性逻辑、适应性困境及变革性思路

程 洁 别毕荣

（武汉船舶职业技术学院，湖北武汉 430050）

教师是提升教育教学质量的关键性要素。教师教学创新团队建设既是持续提高职业院校办学质量的制约性条件，也是高素质复合型技术技能人才培养的首要因素。

2019年《国家职业教育改革实施方案》中首次正式推出教师教学创新团队这一术语；提出“多措并举打造‘双师型’教师队伍”，并强调“探索组建高水平、结构化教师教学创新团队、教师分工协作进行模块化教学”。自此以后，在《教育部财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》与《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》的合力推动下，我国启动国家级职业院校教师教学创新团队建设，通过高水平学校领衔、高层次团队示范，推动教育教学模式改革创新和人才培养质量的持续提升。

为契合中国特色高水平高职学校和专业建设，本文结合当前的经济社会发展新形势，提出高职院校教师教学创新团队（后文简称为团队）建设的应然性逻辑；通过对高职团队建设创新机制中存在的问题分析，梳理高职院校团队适应性困境；按照组建高水平、结构化教学创新团队的要求，从校内协同、校际协同、校企协同三个机制及其以上三个机制的协同性角度，提出新时期高职院校团队建设的变革路径。

1 高职院校教师教学创新团队建设的应然性逻辑

自2019 年《国家职业教育改革实施方案》以后，关于职业教育教师队伍建设的一系列相关政策出台与实施，既是促进职业教育高质量发展、提高职业教育的适应性的战略性、全局性的方略要求，也是我国职业教育发展到一定阶段后通过内审自省以求变革突破的必经之路。

1.1 政策指引团队建设的方向

2020 年《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出“进一步实施职业教育三教改革”攻坚行动，实现遴选360个国家级教师教学创新团队的总体目标。可见教师教学创新团队建设是高职院校积极贯彻落实职业教育提质培优行动计划的首要举措。

2022年《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》中不仅明确了职业教育中“双师型”教师认定的标准，还提出教师岗位实践的总体性要求。

2023年4月教育部办公厅印发《关于开展市域产教联合体建设的通知》，提出到2025 年共建设150 家左右的市域产教联合体。这是推动职业教育管理下沉一级，资源聚合、辐射地方、支撑发展的新思路、新举措。通过对政府、学校、企业、行业等各主体的职责协调，让职业教育真正嵌入区域经济社会发展的大系统中。

在建设技能型社会的进程中，高职教育必须高质量发展，这就需要建立一批国家级教师教学创新团队，由他们示范、引领高职院校各个层级的团队的建设工作，推动教师队伍的高质量发展。“双师型”教师结构与能力的培养是团队建设的重中之重，依托产教融合、校企合作，走服务区域经济的道路，聚合校企、校际、校内三个平台的力量，深化“三教”改革。

1.2 提高人才培养质量是团队建设的根本目标

当前我国结构性失业与技术性失业交错并存，支撑经济高速增长的廉价劳动力红利因素正在逐年消退。国内外经济与贸易结构变化加剧，现有劳动力的知识、技能结构适应不了这些变化，造成结构性失业——传统技能人才供给过剩，新型技术技能人才供给不足。

人工智能、数字信息等高新技术发展的必然趋势是对劳动需求的相对减小；人口红利减退，劳动力价格相对上升，社会资本品相对价格下降更加剧了技术性失业的进程。一方面企业招工难，机器“睡大觉”，车间变仓库，升级产线容易，技术工人难寻；另一方面职业院校毕业生就业难，就业岗位的专业匹配度低，毕业生收入不高，社会地位低微。

经济增长的内生动力关键在于人力资本的质量。产业升级换代、技术赋能、产出附加值提升都依赖大批量高素质技术技能人才。职业教育是培养与经济社会发展相适应的技术技能人才的主阵地，加快建设高水平产业工人队伍、优化技术技能供给、均衡技能结构关系，必然依赖于高职院校一批批创新型教师教学队伍的建设成效。

1.3 深入职业教育改革是团队建设创新与实践的必经之路

要想弥补目前的用工短板，除了企业完善激励机制，最重要的是要从供给端下功夫，加快职业教育的发展步伐，提升职业教育的质量。但是当前职业教育人才培养过程中，与外部企业、行业的工作世界的信息交流并不通畅，造成对要培养什么类别、什么规格的技术技能人才的定位与分类依旧遵循旧有的单一化的轨迹，难以契合现实中所需要的具有创新性、协作性、发展性的技术技能人才目标，无法协调适应外部职场的多类别、多层次、强兼容、跨界性的技术技能人才的结构变化。

单独的一个院系部门、一所高职院校为主体来培养的专业技术技能人才，一方面不能有效整合优质的职教资源去更高效地传授现代企业与行业需要的复合型技术技能；另一方面在某一应用类技术岗位的的人才供应上比较趋同或单一，从而无法匹配现代技术技能岗位趋于细分化、精细化的要求。

职教改革的深水区体现在产教融合、协同育人难以落地。其中原因复杂，然而团队建设却是问题解决过程中的助推器。职业性是职业教育的根本，要准确对接现实生产实践技能要求、满足现代服务产业的素质能力需要。首先，需要教师有能力对职业进行科学分析，对岗位进行全方位、立体化、多层级、跨领域的关系重构。很显然，单凭高职院校教师一己之力，是无法达到这些要求的。其次，校企之间技能供需对接具有滞后性与不确定性，如果缺失企业行业实景实境的教学、实训环节，学生就业与企业用人之间的结构性矛盾、技术性偏差还是无法解决。最后，产教融合的过程是动态的、信息不对称的，传统的团队建设也应该随之调整或变革，对教学管理与质量评估带来了挑战。

2 高职院校教师教学创新团队建设的适应性困境

为摸清传统的教学团队建设存在的问题和困境，笔者所在的课题组设计了高职院校教师教学创新团队建设现状调查问卷，2022年9月-12月在湖北省内5 所入选首批国家级职业教育教师教学团队的高职院校团队建设负责人的个别访谈，从团队目标、团队结构、团队文化、团队管理与激励制度等四个方面，了解到当前高职教师教学创新团队建设中存在以下问题。

2.1 团队建设制度不完善，运行机制尚待建立

文件的出台为团队建设提供了政策上的支持,但是政策落地在于如何执行。由于认知差异，导致政策难以更好发挥其指导实践的作用，使得操作层面与政策脱节，无法深入探索促进团队发展的校本机制。对团队建设的价值目标定位不清晰，顶层设计不到位，一方面无法科学规划团队建设的实施方案与细则，另一方面操作层面各项规定相互矛盾，或有重大缺失，造成管理无序、运行机制低效。

当前团队建设制度体系和标准体系不够健全，团队的遴选机制中标准模糊，校企共建团队中双方权责不明晰，人事制度激励效果不明显，团队项目监管的过程性与结果性评价脱节，方案脱离教学实际等等。有必要从各高职院校的实际情况出发，从学校整体层面统筹计划、全面管理团队建设的工作，组织人事、教学科研、校企合作、质量管理、学生工作等部门的联席会议，制定、细化团队常规管理运行机制，助力团队建设有序推进并取得实效。

2.2 “双师型”教师结构与质量有待提升，校企校际需要持续合作

提升“双师型”教师队伍建设水平是创建团队的根本路径，必须依赖产教融合、校企合作育人来实现。一方面，校企人才双向流动互聘机制难以打通最后一公里，就使得校企协同育人具有不确定性、非连续性。校企双向流动常常体现为一种个体行为，职业院校和企业两种类别的组织之间并没有建立起完善的流动机制与相应的激励机制，工作成果认定并没有与职称评定、职务晋升相互联动考核，影响了流动人员的积极性以及梯队的形成，容易造成校企流动出现“断层”。另一方面，校际协同往往体现在教材编写、学生竞赛、教师比赛等浅层次的合作，与区域性产教融合相匹配的校际协作型教学团队尚有一段距离，需要在教学科研、社会培训、技术服务等方面加强校际协作，提升团队的质量。

具体表现在：团队教师“双师型”结构与模块化教学能力不足；校企校际难以通过共建高水平教师发展中心或实习实训中心来提升教师实践教学能力；各个学校在课程建设上投入颇多资源，但是校际共享不足、引进外部优质课程实现教学内容的模块化积累；团队教师的科学研究与项目管理能力等方面存在短板。

2.3 模块化的教学模式改革成为团队建设中的瓶颈问题

独立性曾是教师职业的特点之一，单专业和单课程大多可以由专业院系的教师完成。当前要培养复合型技术技能人才，则需要建立与教学体系相适应的模块化教学模式。模块化教学必须跨课程、跨专业、跨学科，完成一系列课程或者一个课程模块、系列专题讲座，甚至是一节课，都可能需要不同的教师之间的学习交流与沟通互助，难度显然加大。

模块化的教学模式改革有赖于建立结构化的团队，充分发挥团队教师之间分工与协作以及团队与企业、行业机构之间的协同。然而，受到有限教学资源的硬约束，大部分团队建设基础相对较为薄弱，或是苦乐不均，导致教师参与团队建设的意愿度不够高，教师单打独斗，采用“灌输式”“填鸭式”的教学模式仍然常见。团队中的教师不能较好激发个体积极性、主动性或者不能持续性积累其专业技术技能；也不能充分发挥成员各自的个体优势和专长，建立校内、校外、校企之间的互动合作的机制，使得职业教育的实际成效与真实的职业岗位对技术技能的要求严重脱节，团队人员的稳定性、团队建设的可持续性、团队成果的可转化性都相应受到影响。

2.4 团队建设过程中教与学的协同性不足

团队建设的最直接的目标是推动教学改革与课堂革命，提高育人质量。教学改革一直以来比较强调教师、教法、教材、实训条件等“教”的一面，缺乏对“学”的那一面以及教与学的协同性研究。如果学生不能够适应创新型教学团队的教学要求，教学内容就更难以转化为学习者内在的知识、技能和态度，更不可能实现教学的目标。

传统的团队建设关于教学的评价性指标较为重视学生的就业率、大赛获奖情况等，比较忽略整体学生的创造性、发展性素质以及个性化思维能力的培养，或是以个别学生的学习期望与心理诉求来代替整体学情分析，不能完全适应数字化、智能化时代的企业用人需要和岗位转变的弹性化趋势，造成团队教学的价值不在于“教学”，而只是停留在“教”上。

3 高职院校教师教学创新团队建设的变革性思路

3.1 确立团队建设的目标定位，健全团队管理体制机制

首先，做好校本团队建设的目标与定位。每个学校的资源禀赋、办学条件不尽相同，教师教学创新团队的建设与其他团队建设也有很多不同之处,需要从实际情况出发,确定每个学校个性化的团队建设路径。把国家级教师教学创新团队建设的目标作为引领方向，将其建设经验传递给各个层级团队建设中去，不断优化团队建设方案。抓取不同层级团队的各自主要矛盾，确立其不同的主攻方向。

其次，要发挥政策指导实践的高效作用。一方面需要听取专业人士对政策进行深度解读；另一方面需要在调研的基础上制定合理的团队建设方案。深入基层，掌握教学一线教师团队建设过程中的实际情况，以便制定团队建设的校本运行机制。这其中包括团队建设成员的遴选、聘任、梯队培养等具体管理办法；校企、校际人员流动的人事管理制度；团队项目的激励与监管机制。

第三，高职院校通过顶层设计——健全制度——项目运行——保障实施这一系列的制度安排，推进团队建设目标任务落实。成立全校团队的管理机构，制定可量化的团队考核与绩效评价制度；推进人事制度改革，优化人事分配和绩效激励制度；扩大团队的管理自主权，创新实施跨院校、跨专业的团队运行与管理机制，形成管理有细节、实施有保障、成果能检验、评价有指标的团队管理模式。

3.2 落实校企双向流动与校际协同，提升团队教师“双师”结构与专业化能力

建立团队建设协作共同体，提升团队的“双师”结构与专业化能力。按照专业领域，建立校企、校际协作共同体，完善校企、校际协同工作机制，促进团队建设的整体水平不断提升。组建校企合作、专兼结合的“双师型”团队，不断优化团队人员配备结构。结构化团队最重要的表现形式就是人员构成方式的结构化和工作方式的结构化。正如学者卡曾巴赫和史密斯所描述的：“团队是由少数有互补技能、愿意为了共同目的、设立业绩目标和工作方法、相互承担责任的人们组成的群体。”

一方面，要构建校企人员“双向流动”常态运行机制。首要问题在于激发人的主动性，提高组织和个人的工作效率。其次，运行合理的协调机制、激励机制和评估机制，发挥团队中校企双方人员的协同性、主动性、积极性。第三，不断完善以用人机制为核心的校企人事制度改革，拓宽教师来源渠道，科学合理任用流动人员，对流动人员进行统一人事管理，实现流动人员在不同工作场所中工作成果的转移和认定。推动高职院校与企业形成命运共同体，共建高水平教师发展中心或实习实训基地，在人员互聘、教师培训、技术创新、资源开发等方面开展全面深度合作，提高团队教师“双师”结构与质量。另一方面，建立校际协同体。增强院校之间的人员交流、研究合作、资源共享，在团队建设、人才培养、教学改革、职业技能等级证书培训考核等方面协同创新，提高团队教师的专业化能力。

企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师通过协同机制参与教学项目、见习企业实践、岗位挂职修习、一体化流动等不同层级、类别的流动方式，实现教学信息、知识技术技能要素的开放性流动、交汇、共享，成为模块化教学模式的资源基础、结构化教学团队的人员基础。对企业工程技术人员、高技能人才来说，能够通过参与学校教学任务和教学研讨等不断提高自身的理论水平；对教师来说，及时掌握新技术、新方法，能够提高教师的教学能力和实践能力，促使企业技术技能人才通过理论知识的学习进一步提高自身的专业操作水平。

3.3 协同校内、校际、校企三力，优化团队的模块化教学模式

团队建设应该汇聚校内校外的教学资源，充分发挥校内、校际、校企三个平台的协同效应，使得校内外教学资源的共享。以某一类别的技能训练为目的，联合学校内部与外部的人员，对应每一个教学模块所需要的教学内容来开发课程、编写教材；按照教学模块所需要的教学设备来组配硬件设施、共建实训平台。依据行业企业技术技能需求变动适时调整教学目标与教学模块内容，打破校内各院系管辖的实训室、设备设施，开放校内校外不同组织机构的相关人员的权限，形成符合模块化教学模式的教学组织形式，组建结构化的团队。

校内协同机制运行中首先要更新教师的职教理念，提高对教学创新的认知。其次，打破传统院系的行政藩篱，依据模块化教学模式的需要，汇聚不同类别的教师构建结构化的教师团队，逐步实现“以群建院”。第三，二级院系的权力要下放到基层，原有的基层教研室职能转变成为具有对模块化教学模式的分析者以及方案的提出者，二级学院成为模块化教学模式的决策者与组织实施者。第四，变革传统教学模式，对应模块化教学的组织依托已经不止一个学校、一个院系、一个教研室或一个专业，因此团队教师需要兼备专业教学与培训能力、项目组织与管理能力、研究开发与转化能力等，以适应模块化教学的需要。

校际协同运行机制中首先要有团队建设负责人根据教学模块来整合教育资源要素。其次，根据校际不同的师资结构、教学资源禀赋选择所需要的人员、教学条件来共建实训室，共建教学团队，共享教学资源。第三，校际之间的人事管理、科研成果评定、师资培训等领域加强协调，形成适应校际教学团队的管理模式。第四，校际师生融合，开展交流、培训等活动，共建职业教育团队文化。

校企协同机制运行中首先在于校企树立共同的目标，愿意共担建设技能型社会的责任。其次，以模块化教学项目为载体，校企共同研究制订人才培养方案，制订专业能力模块化课程，积极引入行业企业优质教学资源。第三，校企共建双师型教师队伍的长效机制运行尤为关键，需要从政策文件、组织结构、人事考评等全方位加强校企合作。第四，在高质量建设市域产教联合体过程中进一步优化校企合作结构与模式，突破现有知识导向的教育模式，向以能力与素质为核心、适应区域性经济发展的职业教育生态发展的教育类型转变。

通过校内、校际、校企三个协同机制的建设及其三个机制之间的协同发展，依据科学合理的团队评价体系、激励制度、团队文化持续提升教学团队的绩效，保障高职教师教学创新团队建设水平与质量不断提高。

3.4 提升教与学的协同性，实现团队建设的根本价值

任何一个教学团队的建设落实到实处，都离不开教与学的协同关系，关键在于建立以提升学生的素质为灵魂，思想政治教育与技术技能培养融合统一，教育教学一体化管理。

二级学院要理顺教研室与二级学院的关系，落实教研室管理权责，发挥教研室基层教学组织活力，正确处理教师个人发展与团队建设的关系等，才能激发团队的凝聚力。组织开展校内、校际、校企的教学改革课题研究，打造教学名师，创建名师工作室，打破学科教学的传统模式，支持每位教师形成特色教学风格。组织实施教师与企业人员双向互动机制，组织专兼职教师、实验实训教师、校内外教师共同构建教学共同体。支持团队教师定期到企业实践，学习专业领域先进技术，促进关键技能改进与创新，提升教师实习实训指导能力和技术技能积累创新能力。

教研室层面，明确团队教师职责分工，每位教师要全面参与人才培养方案制（修）订、课程标准开发、教学流程重构、课程结构再造、学习管理与评价等专业建设全过程，教师分工协作进行模块化教学，不断提升教学质量效果。组织团队教师集体备课，协同教研，规范教学。以学生掌握技能为目标，以学生具备相应知识为支撑，课程结构调整，课程体系再造，提高课堂教学的质量。定期组织专业学生的学情交流活动，及时掌握学生的思想动态，让学生能够适应模块化教学的要求，形成凸显学生主体、教师主导、企业专家高度参与的高效课程新格局。

团队教师个体需要树立新的教育教学观，探索“行动导向”教学、项目式教学、情景式教学、工作过程导向教学等新教法，主动学习教学新技术，配合学生教育工作，教育教学融合创新。教师应积极参与专业教学法、课程开发技术、信息技术应用培训以及专业教学标准、职业技能等级标准等专项培训，不断提升教师模块化教学设计实施能力、课程标准开发能力、教学评价能力、团队协作能力和信息技术应用能力。

4 结语

应对新时代经济社会发展、职教改革攻坚克难与培养高质量复合型技术技能人才的迫切需要，各大院校需要结合自身实际，深入探索团队建设的校本机制，促进团队建设的有序推进。

基于一个高职院校，需要推动人事制度改革，淡化教师所属二级学院或部门关系，扩大教师教学团队的管理自主权，创新实施跨院校、跨专业的教师教学团队运行与管理机制。从当前高职院校师资队伍建设中的实际存在的问题出发，力求在校内、校际、校企三个机制的协同建设与组织实施中解决问题，在加强专业群建设、促进教师专业化发展、提高学生技能、提高办学水平等方面发挥作用。