《因声求气 吟咏诗韵》教学案例

岑　颖

[引言]

2008年4月30日，在宁波市教育局教研室组织的“聚焦选修课”活动中，我讲授了人教版《中国古代诗歌散文欣赏》第三单元《因声求气吟咏诗韵》。根据赏析指导，本单元以朗读为主要教学内容，要让学生通过“因声求气吟咏诗韵”的方法，来体会诗歌的感情，品味诗歌之美。因此，朗读是本次教学的重中之重。

[过程]

第一课时

教学过程分为三个梯度。

梯度一：赏析示例《将进酒》。

先“因声求气”。以《将进酒》首二句为例，寻找学生朗读古诗词时平淡板滞，听起来缺乏感情的原因，讲解如何根据每拍末字平仄情况，将节拍和诗句间的停顿或延长处理得有长有短，富于变化。之后，教师范读，学生尝试朗读。

再“吟咏诗韵”。让学生边读诗歌边借助课本中的赏析，体会诗歌的感情基调及诗人的感情变化，并分析产生这些情感的缘由。

再进行朗读指导：

1、有感情齐读全诗后。请一位朗读较好的学生评价并范读。给配乐。

2、抓住该生注意朗读重音这一点，进行重音处理的指导：通常诗句中表达感情的关键词语作重读处理。看看全诗各句中哪些关键词语可以作重读处理。

3、再次有感情地齐读诗歌，注意刚才找出的关键词的重音处理。给配乐。

梯度二：自主赏析《阁夜》。

1、提点《将进酒》的赏读方法和步骤：

因声求气：(1)划分诗句节拍；(2)处理延长停顿：

吟咏诗韵：(3)确定基调；(4)细解感情；(5)处理重音。

2、请一名同学以“因声求气”的方法朗读全诗，师生共同评价节拍和节拍间延长停顿的处理情况。

3、吟咏诗韵，进入第(3)到第(5)个步骤：

A、用恰当的词概括此诗的情感基调。

B、自读诗歌，从每句诗中找出最能表达作者情感的一个词语，说出选择理由。

C、小结诗歌表达的感情。

4、请在老师准备的两段音乐中选择合适的一段作为朗读配乐。

5、带着这样的感情齐读全诗，可将刚才找出的词语读作重音。给配乐。

6、以尾联为例指导“轻读重音”：“漫寂寥”轻读，更能表现诗人挥之不去萦绕心头不绝的那份无奈、寂寥。教师范读此句。(听到处理效果，学生发出了赞同的感叹声)

7、学生尝试朗读。

梯度三：合作赏读推荐作品。

1、学生以四人小组为单位合作赏读。

教师指出赏读结束后，要展示成果如下：

A、朗读作品，独诵、对诵、齐诵均可，以能突出表现诗歌思想感情为设计依据。

B、任选以下问题中的一个回答：

诗(词／曲)的情感基调是怎样的?判读依据是什么?

其中哪些句子最感染你?为什么?它们表达了作者怎样的思想感情?

请选择一对诗句，说说朗读时的重音在哪些字词上，并说出根据。

2、请若干小组展示赏读成果，师生共同评价。

3、教师要求学生课后准备下一节课诗歌朗诵会节目。可选择本单元中的作品，也可以选择其他作品，或根据诗歌主题选择一组诗歌。

第二课时

举行诗歌朗诵会。

形式：以四人小组为单位出节目，要求脱稿。有主持人串场。

要求：

1、运用第一课时学过的读诗方法，充分理解诗歌情感，用不同朗读形式，传达诗歌思想感情。

2、自选配乐。要求配乐符合诗歌表达的思想感情。

3、可采用其他有利于诗歌情感表达的辅助表演形式，但切忌哗众取宠。

奖项设置：最佳朗诵奖、最佳配乐奖、最佳朗诵设计奖、最佳表演效果奖等。

[反思]

一直以来，习惯于精讲、分析文本的老师们面对教学古诗词总有非常矛盾的心理——到底该以朗读为主。还是以分析为主?尽管近几年以朗读为主的观点正渐成共识，但很多一线教师，或因思维惯性使然。或因自身不擅长也不喜欢朗读，在真正教古诗词时，仍会选择满堂串讲。我以为，分析还是朗读，这在古诗词教学尤其是本单元的教学中。不应当成为困扰教师的问题。

一、从教材的编排情况看，应以朗读为主

语文新课标提出了培养学生审美能力的基本理念，和逐步提高古诗文语言感受力的课程目标。根据这些课程目标，教材编撰者将诗歌鉴赏部分的内容分为“以意逆志、知人论世”“置身诗境、缘景明情”“因声求气、吟咏诗韵”三单元，内容各有侧重。总之，课程目标决定了教学内容的编排，而教学内容又决定了教学方法的运用。第三单元中，“因声求气”，即在朗读中掌握并处理好作品的声律特点；“吟咏诗韵”，即通过吟咏诗文的音韵来体味其中蕴含的情感。由此可知编者的意图，就是要让学生通过朗读来体会诗歌的声韵。如果仍然重分析而轻朗读，必将偏离本单元的教学重点，也将打乱本教材教学的整体脉络。更何况，即便是“以意逆志、知人论世”“置身诗境、缘景明情”这两个单元的教学，也离不开朗读。

二、从古诗词的自身特点看，应以朗读为主

首先，古诗词的声律规则决定了应以朗读为主。古诗词有音韵之美，这主要体现在平仄和押韵上。

古诗词，尤其是近体诗。对平仄要求非常严格。因为平仄交错粘对，会形成音韵起伏变化，使诗歌音韵有参差之美，读来便抑扬顿挫，铿锵有度，韵味和谐；而押韵，因韵脚韵母相同，可给人以曲折回旋流走自如的美感。不仅如此，古人写诗填词，在韵脚的选择上也十分讲究，因为选择不同的韵脚往往可以辅助表达感情。而以上种种。都要靠读来体会，靠文本分析根本无法感受。

其次，诗歌的本质是情绪和情感的个性抒发，是对人类某种共同的宝贵情感瞬间灵光闪现的记录。它往往能使读者淡化对具体时代背景和事件的关注，而更易引起情感共鸣。如果诗歌教学抛弃朗读，以一字一词的分析“打天下”，无疑会把诗歌的情感流程拆成碎片，又如何让学生去体验诗歌中流动的激情呢?而如果那份激情尚不能体会，又如何让他们将自己积累的情感经验进行对接。产生共鸣，从而转化为自己的情感内存呢?

此外，中国古代诗词篇幅短小，语言凝练，讲究意境，较少细节描述，内容上往往具有跳跃和抽象性，因此，读诗跟写诗一样，要有丰富的想象和联想，以此来填补跳跃中省略的内容，再现独特隽永的意象与意境。所以要多朗读。我们知道，读，是把抽象化为具体的重要途径，也是体会诗歌意境之美的关键。朗读的过程，就是把时间和空间交到学生手里，让他们介入诗歌，以想象、联想，再现意境的过程，这有利于他们通过意象与意境的感受来体会诗歌之美。

三、从朗读训练的实际效果看，应以朗读为主

很多教师轻视朗读，认为朗读只是形式，甚至有人以为多种形式的朗读只是教师在公开课上点燃课堂气氛的作秀之举。事实上。朗读训练的过程，本身就是让学生理解体悟诗歌思想感情的过程。引导得法的朗读训练，在理解体悟思想感情方面的作用绝不会逊于分析串讲。

本课的朗读训练在“因声求气”部分和“吟咏诗韵”部分分别体现于节拍和诗句间的延长和停顿的处理、语调与重音的处理，而两者都取决于诗句的语意和感情。学生在进行处理的尝试时，需要反复的朗读和比较，看看怎样才更符合作者所传递的情感。这种比较的过程本身就是体会感情的过程。如果他们能够处理得准确精彩，难道还不算理解诗歌吗?可能有些学生并不能把自己的理解说得非常透彻，我以为这更多的是表达上而非理解上有问题。

在小组展示环节中，有一组同学选择了屈原的《国殇》。在配乐的烘托下，他们以豪迈雄浑的激情演绎了诗歌，悲壮的感情在朗读中表现得非常充分。在展示的第二个环节，解释被“天时怼兮威灵怒，严杀尽兮弃荒野”和“出不入兮往不反，平原忽兮路超远”感染的理由时，他们通过想象和联想，把残阳如血、尸骨成堆、旷野浩茫、英灵难归的凄冷景象和战士们奋勇杀敌、马革裹尸的必死决心进行对比。表达了自己读诗时产生的悲伤而又热血沸腾的情感体验。另有一位同学在课后跟我讨论《阁夜》第七句的重音问题，他认为重音放在“黄土”二字而非“终”上，理由是“黄土”重读突出的是千秋功业终归尘土的结果，更能体现杜甫人生苦短、人类渺小、亲友阴阳相隔的寂寞苦闷之情。而在讲到“重音轻读”问题时，我范读了《阁夜》的尾联。学生们听到朗读效果后，情不自禁地发出了赞同的感叹声。

这些例子都说明，朗读处理中的斟酌过程本身也引发了学生对诗歌感情的品读思考。在这过程中，学生其实无时无刻不在融入诗歌，体味感悟其感情，而且他们实实在在地感受到了。这种自主自发的感悟，要比被动地接受教师的提点讲解更有效果，也更有意义。

最后要提一下朗读配乐的问题。鉴于高中生的理解与体验能力尚需训练培养，寻找契合诗歌感情的配乐，使之对学生理解诗歌起到辅助和促进作用，是非常值得去做的事。