对读书的隐忧与回归的实招

林宣龙 杨敏芬

新一轮课程改革启动至今已经有十多个年头了，这十多年来，我们看到，由于教育中贯彻了富有时代精神的教育理念，教育领域不断呈现新的生机；语文领域的教学改革也相当活跃，人才辈出，见解纷呈，著述日丰，气象喜人。然而，繁荣之中，不无隐忧。尤其是，读书之声渐渐低迷，语文教学走向浮躁，这种状况亟待改观。

一、隐忧：读书在教学中的缺失

在现实的语文教学中，读书的缺失主要表现为以下几个方面。

1读无时间

新的《语文课程标准》建议语文教学“要重视朗读和默读”，“让学生逐步学会精读、略读和浏览”。然而，也许是由于无法摆脱应试教学的严重压力，也许是由于没有找到切实可行的检测办法，也许是由于难以改变积习已久的教学惯性，时下随意走进常态中的语文课堂，看看学生常态下语文学习的现状，我们会发现：学生没有时间读书。课堂上，你很难听到学生大量时间的读书声，很少听到老师有时间从从容容井然有序指导学生读书的情景，听到最多的。可能是同桌对话的窃窃私语，可能是小组合作的议论纷纷，可能是班级交流的争先恐后，或者干脆是师生之间的一长串“问答接龙”，由老师钓鱼式地一步步“钓”出需要的“正确”答案；课余课外，也不多见学生在课桌前或书房里捧读书报的影子，看到最多的，可能是抄写词语、默写片断，可能是做什么《一课三练》、《双基闯关》、《单元达标》、《创新试卷》、《名师伴读》、《快乐百分百》等等五花八门的练习册。

2读少指导

假如突然提问语文老师们是怎样指导学生读书的，笔者敢断言：能够当即流利作答头头是道说出原委的一定是风毛麟角，相反，一时愣在当下待缓过气来才能零零碎碎说上几旬的是相当的多数。读书指导，原本是语文教学的主要途径，是语文教师的必备功夫，何以对这一问题感到如此突兀，竟至措手不及呢?显然是由于平时教学对读书及读书指导“漫不经心”，从观念到行动都缺乏读书指导的意识所致。缺乏读书指导，主要表现为两种情形：一是缺乏精读指导，对值得细读细品的课文，应按怎样的程序去读，每一步通常应以什么方式去读，应如何鉴别和发现重点语段与优美语段，怎样去揣摩、品味和赏析这样的语段，怎样去吟诵、背诵和积累这样的语段等等，教师都没有相对定型的规范和方法，都缺少严谨和一贯的训练；二是缺乏泛读指导，对学生课余课外该读哪些书，该怎样去开辟书源，该怎样扫读浏览、怎样图画批注、怎样做摘记写心得、怎样内化运用等等，教师都没有系统的规划和监控，都缺少有效的反馈和评价。

3读不静心

《大学》里说：“静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”诸葛亮曾谆谆告诫儿子：“夫学须静也，才须学也。非学无以广才，非静无以成学。”这些精辟言论，虽然关涉人生的很多领域。甚至是对整个人生真谛的深刻阐释和揭示；然而，用以观照读书，却也切中要害：读书，需要心定气沉，需要心无旁骛，才能“披文入境”，才能情由文起，才能思随文动，才能读有所悟，才能读有所感，才能读有所得。然而，时下我们的语文教学却未能足够重视培养学生静心读书的习惯，课堂上，要么是教师任务观点，象征性地给学生一点读书时间，不待学生细细咀嚼，便要他们交流自己的感悟；要么是学生任务观点，教师给了时间要学生静心地读，读出感觉，读出味道，学生却不以为意，勉强装模作样地“专心”一会儿，便高举小手急于要“大发宏论”。课余课外呢，除了忙中偷闲“抢”读一些儿童“快餐”读物之外，那些确有文化品位、值得反复品读的经典读物，学生大都不能如饥似渴孜孜以“读”，往往只是迫于老师压力囫囵吞枣般“扫荡”一下便束之高阁。读书如此缺乏宁静的心境，自然只能走马观花，浮光掠影，久而久之，便变得心浮气躁，变得粗枝大叶，变得麻木不仁，因而也自然不会产生灵感，不会出现顿悟，不会有自己的独特体验。

二、实招：读书在教学中怎样凸现

为了让读书重返语文教学的殿堂，必须坚定“以读为本”的方针，在教学中致力于凸显学生读书的过程。按阅读认知的一般顶序，凸显读书过程必须通过以下五个环节得到落实。

1识读——知觉文字

识读就是认读文字，正确连贯地通读文本。阅读所面对的是一连串文字符号“组合”起来的言语，它的音和义都寄寓于文字载体之中，因而，辨识字音进而依照主体潜在语言图式对文面连贯的知觉，乃是进入阅读过程的第一道“门槛”。过了这道“门槛”，方可由词到句，由句到段，由段到篇地读懂文章的内容，体验文章的情感，领悟文章的意蕴。因此，阅读教学通常必须让学生经历这一环节，让学生读准字音，读顺句子，读通语法结构复杂的长句、形式特殊的难句；读的主要方式宜以有声诵读为主，用多少时间去读，读到怎样的程度等，则可根据文章的语言风格，学生读书的熟练程度以及教学的实际需要而定。在达到一定的心智年龄、具备连贯“视读”能力的情况下，阅读主体可能“不留痕迹”地“跳过”这一环节，一接触文本便能快速浏览，直接进入整体感知文本。但就阅读能力形成的完整过程或者就阅读一篇文章的知觉流程而言，这一环节是不可逾越的。

2初读——把握文要

初读旨在整体地了解文章的主要内容，把握文章的基本板块，弄清文章表述的大致思路。从心理过程看，完整的阅读理解过程，总是在没有文字辨识、词汇感知障碍的前提下，以对文面大意的整体表象为发端的，这好比游山玩水，每到一地，首先会扫描似的四下里观望一下，形成一个基本印象或总体感觉，好确定哪处风光最引人注目，什么景致要好好观赏，或该从哪里启程走哪条线路去逐一观赏；读书亦同此理，必须有个初步感知、整体表象的心理过程，没有这样一个过程，没有对全文内容原初的、粗略的、梗概式的了解，就无法发现并深入研读、感悟文章的重点句段、疑难句段、精彩句段，就无法着手探寻并从深层次理解文章的语言组织、结构布局等方面的内在联系。这样的初读只需约略了解文章要点，初步把握文章主题，不必也不应耗费过多精力和时间，相应地，不必也不应拉网式地对整个文面进行字字人目、词词出声的读，通常只要采用快速默读甚至“一目十行”的扫读方式去读。

3细读——体悟文意

所谓细读，就是细细研读；所谓体悟，就是体味感悟。这一环节的读，旨在透过文面呈现的内容，理解语言文字蕴含的内在意蕴，领会语言文字体现的表达艺术，从中获得思想的教益、情感的涵养和读写方法的借鉴。这一环节的读，是课内阅读(精读)的重点和核心环节，在工具性与人文性有机统一的理念下，它的两种取向——以获得思想教益情感涵养为旨归——及以获得读写方法借鉴为旨归是不可偏废的，更是不能或缺的，只是小学阶段的语文，读写方法

教学没有独立的过程，通常是伴随于意蕴体悟之中的。由于言语作品不外乎由服务于文旨意蕴的表现性语言与贯通语句脉路的功能性语言交替组合而成，而体悟之着力点又主要在于领会表现性语言，因此这一环节的读，一般需要首先“筛选”出表现性语言，作为重点、难点去研究，去体悟，至于读书方式则可以采用默读，以便边读边想边体会；可以采用轻读，以便在自己的读书声中寻找感觉，品出“滋味”；也可以采用大声朗读，以便将感情灌注在文本中帮助理会其意蕴。

4练读——呈现文境

练读，旨在将体悟所得“返回”文本，并通过“声化”文本表现出来。这一环节的读，有其显而易见的必要性：首先，阅读主体经过与文本的对话之后，文本主体试图传达给作者的意境旨趣、思想感情虽已在一定程度上“流向”阅读主体的心理“河床”，但还是比较零散的，或然的，肤浅的；其次，在分解文本进行局部体悟的过程中，难免遗漏某些细微末节，或有不当误读现象。鉴此，读者可以借助“再认”，将已体悟到的意境、旨趣、思想、情感注入文本，去汇合、回应文本主体，进而使体悟得以整合，得以深化，得以融为一体，内化为阅读主体的心理资源。表现性的读通常可轻声诵读或大声朗读，但这里的轻读已与体悟环节的轻读截然不同，已不再是尝试探寻文章意味，更不是仅仅通词疏句了；另外，表现性的练读宜将全文通读与片断选读串插进行，读全文旨在将局部体悟进行整合，形成“全息”感受；读片断旨在将重点体悟从一般体悟中突显出来，形成比照，反映变化轨迹，进而最大限度地表现文本的本意。

5赏读——玩味文趣

赏读就是欣赏性的读，旨在玩味、欣赏语言文字。以从中获取愉悦的、审美的享受作为最主要的追求。比之最初针对字音字形的辨识性的读，这里的读同样只须关注文本自身，不必刻意揣度文本深处的语意、文本背后的主题，但与辨识性的读截然不同的是，这里的读已不是为了“走进”文本必经的“开门”之读，而是在全面探寻文本诸多意味之后为“走出”文本而作的“回望”之读，虽在文旨文意上已无所苛求，但阅读主体与文本主体已达到相当程度的心灵契合，通过沉潜于文本、浸润于文本，可以再度与作者共享文境文情文旨文意；而比之表现性的读，这里的读亦已不再是对文本意境旨趣和思想情感的机械“声化”和被动演绎，而是完全以独立的自我，对文本自主地玩味，自由地欣赏，自然地沉醉，进而获得自我的精神享受。毫无疑问，欣赏性的读可以是轻声吟诵，可以是大声朗读，可以是两者交替；可以摇头晃脑地读，可以手舞足蹈地读，可以配上悦耳的音乐读，可以辅以优美的画面读……

可以相信：如果能按照上述流程、要点扎实灵活、持之以恒地对学生进行读书训练，并辅以相应的方法指导，阅读教学一定能够事半功倍，学生语文素养及气质修养之形成也会水到渠成。

责任编辑：孙海燕