课堂教学的“点拨”时机

陈华忠

教学中，教师对学生进行“点拨”，既是一种方法，更是一门艺术。

所谓“点”，就是指点、引导。“点”什么?点要害处，点重点处，在关键地方、关键问题、关键时候给学生以帮助，以启发，对学生的学习行为进行有效地“干预”，绝不袖手旁观，要启发学生积极思考、加深理解。所谓“拨”，就是拨云见日，帮助学生，掌握规律，启迪智慧，发展智能。点拨类似于孔子所说的“不愤不启，不悱不发”。

“点拨”，是一种非常重要的实在的教学方法，需要我们用心揣摩，不断总结，熟练运用，方能对平时课堂教学有效地进行引导。

“点拨”二字说来容易，但往往在教学实践中运用起来并不轻松。有时“火候”不到，对学生的相机诱导不充分，不能指点迷津，学生依然一头雾水。有时，“火苗”过旺，该启发学生的地方，教师越俎代庖，剥夺了学生理解的空间和时间，使学生的主动求知欲望下降，学习能力得不到有效的提高与发展。因此，笔者以为，点拨贵在“准确”。

1.点在新旧知识联结之处

许多知识具有较强的系统性，每个新的知识点必然有与它相关的旧知识，联结处就是新旧知识的结合处，在新旧知识的结合处点拔，便于引导学生由旧知识过渡到新知识，促进知识的迁移。如在教学稍复杂的分数应用题时，当引导学生把一步计算的乘法应用题改编成两步计算的乘法应用题后，师问：“这两道题有什么相同和不同的地方?”通过提问可使学生了解知识是如何演化发展的，沟通新旧知识的联系，学生可学会分析、比较、归纳等思维方法。

2.点在新知关键之处

知识内容的关键处是学生学习、理解、掌握知识的最重要之处，是教材内容的重点、难点。在这些关键处适时进行点拨，有益于重、难点问题的突破，使学生对所学知识理解得深，理解得透，掌握得牢。如在教学“分数化成小数——即分数能化成有限小数的特征”时，首先让学生练习，用分子除以分母的方法计算几道分数化成小数的题目。其次，引导学生进行观察，比较与讨论这几个分数：为什么有的分数能化成有限小数，有的却不能?并告诉学生分数能否化成有限小数是有秘密的。这个秘密是在分数的什么地方?让学生进行探讨，然后告诉学生这个秘密是在分数的分母，那么，分母有什么秘密呢?请大家把分母分解质因数后进行探讨。再引导学生进行观察、研讨、发现、总结出一个分数的分母中除了2和5以外不含有其他的质因数，这个分数就能化成小数，如果分母含有2和5以外的质因数，这个分数就不能化成有限小数。让学生利用这个特征来判断几个分数能否化成有限小数。最后再从5/35不能化成有限小数，7/35却能来引导学生概括总结分数能化成有限小数的特征。这样点拨引导可让学生明确秘密是在分数的分母，请大家对分母分解质因数进行探讨。

3.点在学生疑惑之处

在探求知识的发生、发展、形成过程中，学生的思维有时会“拐弯”，有时会“分岔”，有时会“堵塞”，从而感到疑惑不解，厌倦困顿，这时就要求教师进行点拨引导，设计合适的坡度，架设过渡的桥梁，帮助学生寻找思维的突破口，排除疑难，解决困惑。如我在教学“年、月、日”时，出了三道预测题，让学生说说是否存在这种可能。

①小明今年12岁，过了12个生日；②小王今年12岁，过了11个生日；③小李今年12岁，过了3个生日。

对于第①题，每个同学都一致地认为可能，因为每个人每年都要过一次生日；对于第②题，也认为可能，因为小王今年的生日还没有到；对于第③题，所有同学都提出了疑问：“小李今年都已经12岁了，怎么可能才过了3个生日呢?”“小李今年才3岁或4岁吧！”当我告诉他们这种情况确实存在时，学生对问题的疑惑更加深。他们不停地嚷着：“不可能就是不可能，老师在骗我们。”“要不，你把你的理由说出来，我们才信服!”由于小学生的知识有限，面对他们认为不可能存在的事情会感到疑惑，从而产生一种强烈的求知欲，渴望马上解决问题。这时，我就抓住学生这种迫切的渴望“知其所以然”的心情，及时引导他们进入新知识的学习。

4.点在学生争议之处

在探讨新知识的过程中，由于学生的知识基础不同、思维角度不同、操作程序不同，对一些问题的结论、实验的结果有争议，而且各执已见，莫衷一是。这时教师要针对学生争议的热点、焦点问题进行认真地分析，找出问题的症结，然后进行适当的点拨，或给予正确的解释，或启发学生按照正确的思路、方法、步骤进一步探讨，自己找问题的答案。如教学“分数的大小比较”时，先引导学生进行小组讨论，如何比较分数的大小?让学生各抒己见。然后，根据学生的反馈情况，教师有目的地引导学生进行归纳、总结出比较分数大小的方法，再引导学生进行小组讨论：课本为什么说1/2会大于1/37？通过学生讨论，使学生统一认识：比较分数的大小有一个前提条件，即它们的标准量要相同，从而使学生认识与掌握新知识。

5.点在思维受阻之处

在课堂上，新课中的难点往往会使学生的思维受阻，这时教师可适当地分化这些问题，体现一定的层次性与诱导性，巧妙地让学生在探究中突破难点，同样也能提升学生的逻辑思维能力。

如教学“平均数”时，学生了解了“平均数”的含义，能进行“求几个数的平均数”的计算时，却往往对平均数的认识还停留在感性的水平，特别是对平均数的性质的认识，需要进一步的探究活动。于是，我提出了一个挑战性的问题：“一条小河平均深0.8米，一位身高1.3米的同学下去会有危险吗?”学生的第一感觉是没有危险，可又觉得这样的结果有问题，产生了思维障碍，这时我又出示了以下问题进行分化：你认为是①有；②没有；③可能有；④可能没有中的哪一种?你能用一些数据来说明你选的结果吗?把平均数与这些数据进行比较，你又发现了什么?

在学生独立思考探究后，教师组织小组合作交流，学生对平均数的概念有了进一步的理解，他们大多会归纳出“平均数一定小于这组数中的最大数，一定大于这组数中的最小数”这一规律。学生的逻辑思维能力和数学交流能力、数学应用能力都得到了提升。

6.点在思维定势干扰之处

课堂中学生往往容易受思维定势的干扰，产生负迁移，此时设计探究问题，可以引导学生冲破旧的思维束缚，从不同的角度、方向，寻求正确解决问题的途径和方向。

如，教学“先乘除后加减”的运算法则时，出现了这样一题：“男生29人，女生25人。每条船限乘9人，至少需要几条船?”

这是一个普通但又很现实的问题，学生会自然而然地得出“29+25=54(人)、54÷9=6(条)；29+25÷9=29÷9+25÷9”这样的式子。

对“29+25÷9”，学生产生了疑问。受思维定势的影响，按照前面已学的“先乘除后加减”的法则进行计算，结果与实际不符。这时教师组织学生讨论交流，大家一致认为这一法则在这里是行不通的，这时教师再自然地告诉学生“小括号”的作用。经历了这样的探究活动，学生对四则运算的意义有了更深刻的认识。当然，点拨的时机还很多，教师要紧密联系知识内容，结合教学实际，把握点拨时机，做到“当点则点，当拨则拨，针对实际，相机诱导”。