小学教学倡导建构主义学习理论存在的问题与对策

奥云托娅

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用；强调“情景”对意义建构的重要作用，认为学习总是与一定的情景相联系的。学习者在实际情景下，利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，如果原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，则认知结构自身发生重组与改造(即顺应)。随着同化与顺应的循环，形成了对知识的建构，强调协作学习对意义建构的关键作用。尽管“理解”属于个人的建构物，无法共享，但可以与他人进行交流。通过交流检验和修正自己的“理解”，使之更符合客观规律；强调对学习环境的设计，认为学习环境是学习者进行“发现式”和“探索式”学习的场所。在这种学习环境中学生可以利用各种学习工具(包括软件工具)和信息资源进行学习，从而达到预期的学习目标。

在新一轮基础教育课程改革的过程中，建构主义学习理论备受关注并产生了深刻影响。下面我就小学教学中倡导建构主义学习理论存在的主要问题进行阐述，并结合在新课程实践中的切身感悟，提出矫正策略，与同行切磋。

问题一：建构主义“合作学习”不乏形式化。

“合作学习”深受建构主义者的推崇，因为从建构主义观点来看，合作学习体现了知识生成的个性化与情境化，合作过程中，学习者之间相互沟通与理解，通过不同答案之间的碰撞而促进对知识的全面完善。但就我所了解的比较多的合作学习的形式——“小组讨论”，有时轰轰烈烈，气氛活跃，可是，热闹的表象遮盖不住空洞的内容；有时沉默不语，不积极思考，最后只有一位代表作总结发言。最后，老师作总结，可大多数学生，究竟学了多少？

相应对策：

1.教师应关注学生学习的主体地位。教师常常为一个较难的问题，让学生合作学习。但教师不能无视问题的价值和学生的需求，按自己的预设一厢情愿地让学生展开讨论，不能让学生被动参与，使讨论变成“应景式”。合作学习是让学生获得知识的过程，同时也应成为学会合作、体验合作、形成价值观的过程。所以在合作学习中，教师在学习目标的把握上，需要实现由关注知识到关注人的转化。

2.有效的分组，才是合作学习。教师对分组应考虑组内成员在性别、性格、学习成绩、家庭背景等方面的差异，这样才能保证在学习中学生各尽其能、互相帮助。组内的角色要明晰，组员的任务要积极互补。另外，还应做到学生自评、小组评价、教师评价相结合，大家各司其职，角色互补。

3.教师要在合作技巧上对学生进行必要的指导和培训。我国学者陈燕认为，合作技能包括：听取、说明、求助、反思、自控、帮助、支持、说服、建议和协调十方面内容，教师要针对学生实际情况和教学内容特点，对合作技巧进行有重点的训练。

4.在小组活动中，优秀学生获得发言机会、体验成功的机会会更多些，而学困生常会受到忽略。所以在合作学习中，教师应特别关注学困生，帮助他们树立信心，分配给他们有层次的任务，任务应是他们能胜任的，要让小组内形成主动“扶差”的氛围，并对他们的进步给以表扬。

问题二：探究式教学在强调主体参与的同时，教师则“全身而退”

教师为了顺应新课程中强调学生主体参与的理念，在探究式教学中似乎忘记了自身的作用，将教学舞台全部交给学生。自己不自觉地由教学“中心”走向教学的“边缘”，甚至退出教学舞台。教师虽然为学生提供具体的学习情景，但是如何通过学习背景探究知识的过程，常被教师忽略。尤其在学生“自主探究”遇到困难时，有些教师还任其“自主”发展，这势必会给学生造成错觉：科学探究原本就是这样任意和浪漫的。其结果是严重浪费有限的教学时间，学生没有很好地掌握知识，也没能学会学习。

相应对策：

1.启发思维、引导探究，使学生真正成为学习的主人。因此，在教学设计的过程中，教师要切实以学生的知识建构为着眼点，积极进行一系列的启发思维和引导探究活动。在学生刚接触新问题、新知识时，由于自身经验与知识的限制，必然会遇到一些困难。在教学设计中，教师要明确：什么时候，学生会不得其要领，应怎样通过启发、诱导的方式，一步步引导学生自己解决问题；什么时候学生能比较顺利地解决问题、建构知识，应怎样放手让他们自己去探究、研究；什么时候学生的思维会走向死胡同，应如何及时发现并给予指引；什么时候学生之间会存在不同的观点与见解，如何高屋建瓴地进行归纳和概括等。在建构主义教学中，交流与讨论是教师实现这种启发与引导作用的一种重要方式。教学设计中，教师既要对师生讨论、小组讨论、学生自由发言等交流、讨论的形式了然于胸，又要对如何借助这些教学方法、手段实现教师的启发、引导作用设计得当。

2.不要片面追求探究的数量。虽然探究性教学有利于培养学生的探究能力，但探究过程需要更多的时间，片面追求探究的数量只会导致探究教学的质量下降。因此，要避免“多而粗”“多而浅”的现象，选择合适的探究问题并对其进行深度探究，这样更有利于培养学生的探究能力。

问题三：自由的学习评价标准，难以操作

建构主义认为学习的评价标准应是自由的，认为人是以自己的经验为基础来建构现实或解释现实，个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于个人的经验以及对经验的信条不同，于是人们对外部世界的理解也迥异。按照建构主义对知识的理解，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说毫无权威可言。所以，当按照自由的学习评价标准对学生学习进行评价时，其比较模糊甚至是缺失的学习评估标准就容易导致学生最终难以建构出清晰的意义，在教学实践中难以操作，教学也极易流于形式。

相应对策：

1.多元化评价。为了使评价有机地融入教学过程，建立开放、宽松、民主、和谐的评价氛围，鼓励教师、学生、同伴、家长共同参与评价，实施评价主体多元化；评价内容除知识、技能外，更侧重于过程与方法，情感、态度和价值观，实现评价内容的多元化。

2.档案袋评价。学校制作“成长记录档案袋”，有目的多角度地收集反映学生学习状况的资料，建立学习过程档案。学习档案是学生在学习过程中的努力、创意及进步的一个记录。它采用文件夹的形式，收藏学生每一个阶段的学习代表作。如每月最满意的一次作业、最满意的试卷、试卷分析表、社会实践和公益活动记录、课堂表现积星卡；家长、教师、同学的观察和评价，自我评价；自己最得意的作品、奖状、证书等。

3.活动表现性评价。关注学生在平时学习活动中的表现，体现评价的过程性，这是新课程学生学习评价的重要方面。凸现学习过程的活动表现性评价是通过观察、记录和分析学生在各项学习活动中的表现，对学生的参与意识、合作精神、实验操作技能、探究能力、学习能力、组织能力等进行全方位的评价。这种评价策略，可以运用于学生的课堂学习过程，也可以运用于课外阅读、课外活动等过程。

问题四：学习方式的变革，导致学生的不适应

在建构主义教学中，学生需要认知复杂的真实情境，承担更多的管理任务，需要采取一种新的学习风格和新的认知加工策略，需要形成自己是知识和理解的建构者的心理模式。然而，在基础教育课程改革的教学实际中，由于学生缺乏自主学习策略的训练，不熟悉自主学习的方法，这种新的学习方式的变化，使许多学生感到无所适从。与传统的坐在课堂上被动地听老师讲课，接受老师嚼好的知识相比，做学习的主体，主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究的学习方式就不易为学生所接受，主动履行一种全新的角色的意识就不强，搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力就容易被学生所忽视，从而产生对自己在学习活动中的主体地位的否定。因此，所谓的独立探索、协作学习和交流会话，很可能蜕变为一种没有实际成效的形式。

相应对策：

1.应建立民主、平等、和谐的师生关系。现代教育论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。通过交往，重建人道的、民主的、平等的、和谐的师生关系是教学改革的一项重要任务。师生间交流的信息包括知识信息和情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面的信息以及生活经验、行为规范的信息等。通过这种广泛的信息交流，实现师生互动，从而达到共识、共享、共进。在课改进程中，我们老师应注重与学生沟通，研究学生的年龄特点和个性特点，了解其认知规律和兴趣点，与学生交朋友、谈心，进行书信交流沟通，使课堂气氛和谐民主，给学生创造创新的环境，使其具备创新的品质，并根据学生的特点制订方案措施，迁移、激发学生的学习兴趣，以乐学、爱学为舟，促使学生到达知识的彼岸。

2.养成良好的学习习惯，是培养创新意识的前提。首先，让学生养成自主探索的习惯。其次，要培养学生独立思考的习惯，发挥学生的创新潜能。

3.结合我在实际教学中积累的经验，我认为还应让学生掌握一些学习策略：首先，要在教学中发展学生的一般认知能力，引导其掌握一些基本的、常用的学习方法。其次，要引导学生在知识的运用过程中，提炼自己的心智技能，并把外在的学习方法逐步内化为有自己特色的学习方式与技巧。