“语文 元素”：巧曲挖掘 提升品位

王祥连

教师只有首先从文本中发掘出具体合宜的“语文元素”，才可能在教学中转化为“传递”给学生的相应的语文素养，才能首先从“教学内容”层面保障提高学生的“语文素养”。教师应如何从文本中发掘合宜的“语文元素”

呢?

一、基于文本：进入文本的语文世界

“语文元素”在哪里?“语文元素”从哪里来?“语文元素”当然在文本之中，当然从文本中来。但是，“语文元素”蕴含于文本之中，需要教师通过深入细读去发现与掘取。语文是工具与人文的统一，课文是作者情智与文字的结合。没有对文本深入细读与全然进入，没有对每篇文本独特、丰富的“语文元素”的审视与开掘，不能“披文以入情”“入境始与亲”，何谈“一字未宜忽，语语悟其神”?何谈从中发掘出体现“工具与人文统一、情智与文字交融”的“语文元素”?其教学充其量仅是停留于理解“课文内容”或浅层的“语言训练”层面。

如果我们用心深入细读马朝虎的《水》（苏教版五下），我们不仅读出“缺水之苦”“享水之乐”及“反衬写法”，我们还会真正进入作者的心灵深处，步入语言文字的深地。我们会深思文章至第4自然段已经写完了“勺水冲凉”的场景，按理可以结束全文。但为何在后面第5自然段却用全文最细腻的笔触极尽所能地写出“这一勺水冲遍我们兄弟四人全身的特有的无与伦比的美妙感受”，且在最后一个自然段再次写到母亲的“笑”。如此，母亲的两次“笑”及第5自然段的细致描写就成为供学生学习探究本文的“语文元素”之一。这样，学生就能真正领会作者写作意图：“不仅是教育人们爱惜水资源，更是告诉人们无论在什么环境下都要乐观、向上。”

二、基于语言：突出文本语言本身的习得

“在语文阅读中，文本语言具有双重身份。一方面，它仍然是信息的载体、认识的工具，学生必须以它为凭借，披文得意，入情悟理，学习思想，接受熏陶；另一方面，它又是认识、学习的对象，阅读时不仅要接受信息，更要认识掌握载体本身。”（《小学语文课程与教学论》）这里所说的“载体”显然指文本语言，其本身更是语文学习的对象和内容。忽略“载体本身”就是失落语文本体。可惜，大多的语文课，不能明了这点，始终跳不出“繁琐的内容分析”的窠臼。学生最终没有掌握语言文字本身，没有习得语言，这是语文教学最大的失败与悲哀。

因此，“语文元素”的发掘，应首先瞄准文本语言这一本体，把掌握“载体本身”作为核心内容，切勿“得意”而“忘言”。比如，苏教版第三册《小动物过冬》一课，着眼于文本内容，就会侧重于研究“课文讲了哪几种小动物?它们分别是怎样过冬的”等内容问题讨论。而着眼于语言本身的学习，发掘与落实的“语文元素”当是文本中鲜活的语言文字本身。在低年段更应突出“字词掌握”。基于此，《小动物过冬》一课：“聚”“舞”“商量”等生字词，“饱饱的”“好好的”等叠词，均进入“语文元素”发掘的视野并成为核心内容。而故事内容则成为学习这些“语文元素”的基本语境。于是，就有了这样的开发与课堂呈现：“冬天到了，这些小动物来到一起，这就叫——聚在一起；它们聚在一起唱歌跳舞，非常开心，这叫——欢聚；它们商量好了，约定好了明年还在这里相见，就叫——再相聚”……如此，学生的收获不仅是了解几种动物不同的过冬方式，更是理解、习得语

言本身。

三、基于言语：指向动态的言语表达与运用

“基于言语”较之“基于语言”，能给予“语文元素”更大的发掘空间。它由关注语言本身，拓展到文本语言是“怎么说”及“为何这么说”的范畴，指向文本的“话语形式”与“言语表现”，指向了动态的言语表达与运用。使得“言语表达”与“语言本身”共同地成为“语文元素”的核心内容与发掘重心。

从“基于言语”的角度审视与发掘文本，我们就会发现“语文的东西”从文本中汩汩流淌，“语文元素”扑面而来。因为独特的言语内容、情思总是通过独特的言语形式来承载与实现。言语形式就是文本的语言存在，只是我们平时没有从“形式”的角度予以关注，被“内容”所遮蔽，视而不见而已。

如《大江保卫战》（苏教版五下），如果我们掀开“思想内容”的面纱，关注话语形式，我们就会欣喜地发现有多少独特的“语文元素”翘首期待着我们的关注：

1．语短情急：“荆江告急!武汉告急!九江告急!……”“大堤，保住大堤!”

2．大量排比：“飞向……飞向……飞向……”“哪里……哪里……哪里……”

3．点面结合：（第2段）“官兵们肩扛沉重的沙包……”（第4段）“黄晓文正扛着麻包……”

4．传神动作：“……从身上扯下……捆了个结实……转身扛起……又爬上……”

5．首尾照应：（首）“1998年的夏天。”（尾）“大江，永远铭记着1998年的夏天……”

看，这些体现着“工具与人文统一、情智与语言融合”的“语文元素”不就鲜明地存在于文本之中吗?“基于言语”的角度，会给予我们语文教学丰富而得体的教学内容，会提升我们语文教学的品位。

四、基于文体：针对不同文体的个性特点

“千篇一律”“千课一式”现象产生的一个主要原因就是文体意识的缺席。文体不同，言语表达就不同，学习要求与侧重亦不同。课标对不同文体的学习目标有明确要求，如第三学段阅读目标——

阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。

阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节……

阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感……

“基于文体”，就是要针对课文文体特点，发掘能够体现这种特点及课标要求的“语文元素”。如：叙事性作品中的“场景”“细节”“人物”等。