“同课”缘何“异构”

李　允

“同课异构”是指相同的课由不同的教师进行不同的设计和实施。“同课异构”作为当下流行的一种教研方式,并非如某些教师所认为的只是“标新立异”,而是有着科学的理论依据和重要的实践价值,本文拟就“同课异构”的理据做较为详细的分析,希冀对“同课异构”教研活动的顺利、有效实施有所裨益。

一、“课”的可建构性

“同课异构”的基本前提是同一的“课”是可以进行不同的建构的。这里的“课”主要是指教材中所呈现的教学内容。可见,“同课异构”是建立在可建构性教材观基础之上的。

教材观是对教材的价值、作用、评价标准和处置方式的基本看法,不同的教材观对教师的教学行为会产生不同的影响。

长期以来,“圣经式”的教材观是教师的主流教材观。在诸多教师看来,教材中所规定的教学内容是“法定的”,是不容置疑的“真理”,它规定着教师“教什么”,教师只是在“怎么教”上有些许自由,如在教学中可以穿插一些启发、讨论、作业等,如果遇到师生的见解与教材的观点、定论不一致时,应以教材上的解释为“标准答案”。这种教材观的消极作用已经被学者们详细地揭示出来:“首先,它割裂了课程与丰富的社会现实之间的联系;其次,封闭的、缺少弹性的教材观使教师个人的力量与专家设定的教育内容之间无法建立起某种建设性联系;再次,它限制了学校的课堂生活空间和学生的学习活动空间;还有,它容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜,扼杀其自主精神和创新能力;最后,它限制了教师的创造性及其教学的个性化,使教师无法在教学中找到其生命的价值和职业的乐趣。”[1]“圣经式”教材观统摄下的教师被形容成宣读“圣旨”的“钦差”,只能是“照本宣科”,至多是“戴着镣铐跳舞”,要对这样的“课”进行“异构”实为奢谈。

“材料式”教材观为“同课”提供了“异构”的空间。“材料式”教材观认为,教材只是在课程标准指导下编制的“教学材料”,这些教学材料可以作为课程的重要资源,但不具有“控制”教学的力能。“材料式”教材观主要的理论基础是“范例教学”理论和“建构主义”知识观。20世纪中后期欧洲兴起了“范例教学”,瓦根舍因和克拉夫基被认为是范例教学的主要代表,根据他们的观点,所谓“范例”就是“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。“范例”的特征在于“基本性”“基础性”和“范例性”。“基本性”强调教学应教给学生基本的知识,亦即基本概念、基本要素、基本知识结构;“基础性”强调教学内容应适应学生的基本经验、生活实际和智力发展水平;“范例性”强调设计一种教学结构,使教学内容之间联系结构化,使学生透过“范例”掌握科学知识和方法,使“范例”成为沟通学生主观世界与教材客观世界的桥梁。“范例”只具有典型性而不具有全面性,所以克拉夫基强调指出:“范例教学”不能像一道准备好的菜那样向学生呈现准备好的知识,必须“发展地”进行教学。[2]要“发展地”进行教学,就需要教师的建构。“建构主义”知识观是20世纪80年代以来,国际教育界在反思行为主义与认知信息加工理论的前提下形成的一种观点,尽管建构主义思潮有不同的版本,但其共同强调知识的建构性、复杂性,认为知识是人们主动建构而非被动接受的;知识是对个人经验的合理化与意义化;知识的建构过程需要与他人不断交流与沟通。可见,基于上述理论的“课”是可以建构的。

新课改要求将“课”的可建构性付诸行动。《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动探索知识的发生与发展,同时也应有利于教师创造性地进行教学。”首先,“一纲多本”撼动了教材的“法定”地位,使“以本为本”的惯习失去了原有的市场;其次,“教师应成为课程的二度开发者”“用教材而不教教材”等倡议赋予教师对“课”建构的权利。在“教材只是一艘知识之‘舟,是一座能力之‘桥,是一个心灵洗礼之‘池”[3]的背景下,教师“驾舟”“搭桥”“注池”的主要表现就是对“课”的积极建构。

二、教师的教学个性

“同课异构”的主体是教师,每位教师作为本体性存在都有他自己的独特性;作为职业共同体中的教师,也会把教师的共同要素融入自己的行为之中,通过自我独特的和唯一的方式反映出来,表现出其差异性。“同课”由“异体”建构,定将表现出异样。

社会学家米德曾说过,一个人就是一种个性。人的个性是指个体在一定的社会关系系统中形成的生理特征、心理特征和社会特征以独特的方式有机结合而使个体具有的社会独特性,从而表现出与众不同性,就如同“世上没有完全相同的两片树叶”一样。教师的个性在其职业行为——教学中的体现就形成了教师的“教学个性”或“课的个性”。文学界有一句格言是“文如其人”,在教学领域,我们有理据说“课如其人”,每一位教师的课都会显示出其个性色彩。反观教学实践中那些丰富多彩、各有千秋的教师的教学,无一不是“教师自身的性格特点、气质类型、教育经验、审美修养等一系列因素的综合体现,是心意贯通使然。它就如同烙在教师身上的印记一样表明了教师独一无二的‘我在,它使我们得以在茫茫人海中识别出‘这一个教师或‘那一个教师,也使教师自身不至于消失在‘雷同或‘复制的烟雾中”[4]。教师的教学个性作为教师“自我”在教学中的显示,主要体现在两个方面:“其一,是教材的个性,根源于教师对教学内容深层次的领悟;其二,是教师的个性,根源于教师的立场、观点、方法,以及他的情趣、气质、性格。两者融为一体并不断升华,即构成教师的价值观念、认知结构、思维方式,形成课的个性。”[5] 而这种对教材的不同建构和教师不同教学风格的显现正是“同课异构”的应有之义。

教师的教学个性又是个性化教育和教师专业化发展的重要追求。教学是人为的更是为人的,本真的教学应该是有个性的,理想的教学应该是追求个性的。当今,个性化教育已经成为教育的主旋律,而“个性化教育不是要培养个性,而是采取个性化、特色化的手段,保护原本就有的独特生命,促进个性生命更好地朝着个性化的方向发展”[6]。个性需要个性来培养,教学中师生之间个性发展休戚相关,教师的教学个性发挥到什么程度,对学生的个性成长具有不可替代的作用,如果教师的教学没有了个性,学生的个性发展也就没了依托,因为,“教师的范例,对青年人的心灵,是任何东西都不可能代替的最有用的阳光”[7]。“而一个毫无特色的教师,他培养的学生也不会有任何特色”[8]。另外,教师的教学个性化不仅是教师专业成熟或成功的标志,而且还是教师体验职业幸福的源泉。要做“教育家”不做“教书匠”是教师专业发展的理想,而“教育家”与“教书匠”的显著区别就在于前者有自己独特的教育思想和自己鲜明的教学风格,“教学风格乃是教师个人的心、性在教学中的投影,是教师的个性心理、教学特长在教学活动中的综合表现,是教师个人对学科的独特感悟、体验之后,采用独特方式进行教学活动的特有概括,也是教师的文化视野、精神风貌、人格魅力、人生境界在教学中的反映”[9]。作为一名教师如果“没有风格,你可以获得一时的成果,获得掌声、热闹、锣鼓、花冠、众人陶醉的欢呼,可是你得不到真正的胜利、真正的荣誉、真正的桂冠”。事实不止一次地给我们提供了证明,不少教师靠模仿、反复打磨可以获得一节课的成功,但不能获得“真正的胜利”,原因就在于他们的教学没有自己的个性,没有自己的思想,没有形成自己的教学风格。对此,全国著名特级教师王崧舟老师曾深有体会地讲,课有三种境界:第一境界,人在课中,课在人中;第二境界,人如其课,课如其人;最高境界,人即是课,课即是人。不仅如此,教学个性化是教师个体生命实践与教学过程的统一,在个性化的教学活动中教师的人生观、价值观、主体情趣和人生追求得到充分的实现,从而使教师真正感受、体验和享受到自己作为教学主体的幸福。

三、课堂的生态性

课堂是“课”运作的主要空间。运用生态学原理和方法对课堂进行研究,已经形成这样的基本共识:课堂是一个特殊的生态系统,是由生态主体的教师、学生和客体的教学环境所构成,三者之间会随时发生各种各样的联系,使课堂形成一个有机的生态整体。生态主体的独特性以及生态要素的整体性、协同性和共生性,势必使课堂呈现动态的、开放的态势,因此,“同课”置于其中也会呈现出“异彩”。

作为一个独特的生态系统,整体性是课堂的本质特征。整体性是指,课堂是按照教学规律组织起来的整体活动形态,是教师、学生和教学环境诸方面整体关联、交互影响的有机整体。具体表现在以下几个方面。首先,课堂生态主体的教师与学生之间通过彼此的交互作用,形成相互影响、相互适应的有机整体。一方面,教师通过自己的知、情、意、行等方面作用和影响学生;另一方面,学生也以相应的方式作用和影响教师。这就要求教师要按照学生的身心发展特点、学习能力与水平、学习态度与情感,对教学内容进行取舍与组织,对教学方式、方法进行选择与使用。也就是说,面对千差万别的教育对象,教师必须学会“因材施教”。其次,课堂生态主体与课堂生态环境之间也是交互作用的有机整体。课堂生态环境丰富多彩,大致可以分为物质环境、组织制度环境和文化心理环境。物质环境包括课堂的自然因素、时空因素和教学设施等;组织制度环境包括班级规模、班级组织结构以及规章制度等;文化心理环境包括课堂文化、班级舆论、师生心理、师生关系等。所有这些都会以直接或潜移默化的方式影响作为生态主体的教师和学生的教学行为。如,在课堂的物质环境中,教室的大小、亮度、温度、湿度和通风等自然因素,对教学活动会产生不可忽视的影响,在宽敞明亮、颜色柔和、温度适中、通风顺畅的教室环境中进行课堂教学活动,课堂生态主体就会心情舒畅,精神饱满,反之,则容易疲劳,情绪低落。对于课堂的时空因素,相关研究已经表明,科学、合理地设计教学时间的密度、节奏是营造良好课堂心理气氛的有效途径之一,也是提高课堂教学质量的依据之一。课堂空间的组织形式、空间密度,或者说班级规模和座位编排方式不仅影响着整个课堂教学的组织形式,还会对学生的学习态度、学习成绩以及课堂交往产生直接或间接的影响。如,在“秧田式”的座位编排方式里,师生之间的信息沟通以教师向学生进行单向沟通为主,沟通的范围局限在学生个体和教师之间,而学生个体或群体之间,几乎没有信息的交流和沟通。所以“秧田式”的座位编排适用于以教师讲授为主的班级授课,而研究表明经常坐着前排中间的学生学习的积极性及效率要好于其他位置。如果要采取当下倡导的“研究性学习”“合作学习”等学习方式,“马蹄组合型”“模块组合型”的座位编排方式会产生与之相适应的沟通方式和沟通范围,有利于教学的实施。课堂教学设施设备,如以黑板、粉笔为主的传统教学设施和以计算机网络系统为主要形式的多媒体教学设备,则对教学内容的呈现方式、教师的教学方式和学生的学习方式以及教学效率产生直接的影响。

课堂教学作为一个生态系统除具有上述整体性的特征外,还具有协变性和共生性的特点。协变性是指课堂生态的各要素之间相互作用、相互影响,一方的变化会导致其他各方发生协同变化。如课堂教学是师生情感交流的过程,一方情绪的变化会引发另一方的情绪反应,从而做出相应的调整;课堂环境的变化也会引发师生交往方式及交往行为的变化。共生性则是指课堂生态各要素共处于一个特定的空间范围内,一方的存在状态以另一方的存在状态为条件和依托。如师生之间是一种共生互补的生态关系,学生发展的程度与教师活动价值的实现程度是正相关的,学生综合能力的提高意味着教师价值的提升,教师课堂活动价值的实现部分地依赖于学生的发展,离开了学生的发展,教师的生命活动就失去其应有的价值,这就是我们耳熟能详的“教学相长”。

“让课堂焕发生命活力”是当今课堂改革的理想追求。有生命活力的课堂不是教师主宰的课堂,而是师生交往、互动的课堂;不是按统一的标准对学生进行严格规训的课堂,而是引导学生自主发展的课堂;不是“照本宣科”向学生传授知识的课堂,而是师生探究和建构知识的课堂;不是教师教学行为模式化运作的课堂,而是教师教学智慧充分展现的课堂。能够焕发生命活力的课堂就是生态的课堂,它融通了人与人、人与环境的相互依存,充满着生命的灵气,满足学生的和谐发展、自由成长,是师生实现人生价值自由创造、生命力高扬的课堂。

综上可见,“同课异构”是合理的,它建立在科学的教材观、教师观和课堂教学观的基础之上;“同课异构”又是合情的,它顺应了当今教育教学改革的理想追求,对于改变教条化、模式化、静态化、单一化的课堂痼疾,促进教师专业发展具有重要的现实意义。因此,作为一种便于操作、行之有效的教研方式,“同课”是可以“异构”的,而且是应该“异构”的。

本文系山东省教育科学“十一五”规划项目“信息技术与课程整合背景下,教师教学行为研究”(项目编号2008GG131)研究成果之一

参考文献:

[1]郭晓明.从“圣经”到“材料”——论教师教材观的转变[J].高等师范教育研究,2001,(11).

[2]顾明远,孟繁华.国际教育新理念[M].海口:海南出版社,2003:275-276.

[3]苏军.“教”教材与用教材“教”[J].上海教育,2003,(7B).

[4]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:160.

[5]吕渭源.教学模式.教学个性.教学艺术[J].中国教育学刊,2000,(2).

[6]冯建军.论个性化教育的理念[J].教育科学.2004,(4).

[7]郑文斌.乌申斯基教育文选[M].北京:人民教育出版社,1991:197-198.

[8]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[C].上海:上海教育出版社,1990:93.

[9]杨再隋.时代呼唤名师[J].语文教学通讯,2003,(7、8).

(作者单位:曲阜师范大学教育科学学院教授)

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