依托于同伴关系的“一对一”辅导模式探析①——以美国马萨诸塞大学阿默斯特分校汉语教学为例

高 芬

(陕西师范大学外国语学院，陕西，西安710062)

依托于同伴关系的“一对一”辅导模式探析①
——以美国马萨诸塞大学阿默斯特分校汉语教学为例

高 芬

(陕西师范大学外国语学院，陕西，西安710062)

同伴关系;“一对一”;辅导;口语交际能力

本文探析了依托于同伴关系的“一对一”辅导模式在美国马萨诸塞大学语言文学文化学院的建构，并采用成绩测试和问卷调查等定量方法探析了该模式在汉语二语教学中对提高学习者口语交际能力的有效性。研究结果表明，实验组的学习者比控制组的学习者口语水平提高显著，而学习者参与辅导模式的频率与其测试成绩的高低呈现显著性相关，即越多参加辅导的学生测试成绩越高，而越少参加辅导的学生成绩越低。本研究验证了基于同伴关系的“一对一”辅导模式能显著提高学习者口语交际能力，并提出长期参与“一对一”辅导的必要性。

1.引言

目前，鉴于中国在世界经济领域的崛起，加之其拥有广阔的领土、广泛的市场和广大的发展空间，学习汉语已经风靡全球。数以万计甚至更多的人，虽拥有截然不同的文化背景，却都开始或正在将汉语普通话作为外语 (CFL，Chinese as Foreign Language)进行学习。在美国，伴随这种趋势，目前有200多所大学设立了汉语专业或开设了教授汉语普通话的课程，如世界闻名的哈佛大学、加州大学、耶鲁大学等。美国马萨诸塞大学 (University of Massachusetts)语言文学文化学院也同样拥有东方语言文学系，其中汉语课程受到广大学生的欢迎。马大阿默斯特分校 (Amherst)东方语言文学系为解决课堂时间有限，个体学习者单位时间缺乏的问题，为学习汉语的学生 (汉语为外语)提供了基于同伴关系的“一对一”辅导模式项目 (Peer-based Tutoring Program，i.e.PTP)。本研究通过该模式的建构，试图探析和评估在大学环境下，以汉语为外语的学习者如何促进其汉语口语交际能力的过程及成效，从而发现实施过程中存在的问题，为中国的外语教学提供启示。

2.文献回顾

2.1 同伴辅导的研究现状

关于同伴辅导的概念，不同的西方学者给予了不同的界定，如Topping(1996)认为，同伴辅导是“来自相似社会群组的非专业教师以教学的方式帮助他人学习和自我学习的方式”;并认为同伴辅导中必须存在角色的定位:辅导者和被辅导者。Worthington等 (1997)指出同伴辅导必须是个体与另一个具有相似水平或较低水平的个体产生的“一对一”关系，同时操作过程基于特定的课程内容并伴随交流互动。总的来说，同伴辅导者并不是具有专业资质的教师，也并无权利给予被辅导者评定等级或得分，更不能对教授内容进行任何更改或删减。(Falchikov，2001)

最早对于同伴辅导的研究要追溯到20世纪70年代，那时的研究强调实用主义，发现同伴辅导的教学效果比个人独立学习更为显著 (Fraser et al.，1977)。80年代Annie(1983)指出同伴辅导的发生必须基于辅导者与被辅导者间的水平差异。对于同伴辅导机制的成效及成因研究一直延续到90年代，主要侧重于如何提高写作能力 (Bell，1991)和自主学习能力 (Wallace，1996)的研究。尤其是Koch(1992)验证了同伴互助解决问题的模式有助于大大缓解参与者数学学习的焦虑情绪，使学习者成为积极学习者。21世纪初，基于同伴关系的辅导模式研究在西方学者中呈现多元化的研究趋势:Watson(2000)用定量的方法证实同伴互助学习机制 (Peer Assisted Study Scheme i.e.PASS)有利于被辅导者的情感过滤和技能提高，具体体现在参与者享受友好宽松的学习环境，及自身交际和合作能力的加强。近年的研究又重新回归到定量的研究方法，继续探讨成功的同伴辅导模式如何促进各种学术能力和社会功能等，例如提高英语语言能力 (Mynard＆Almarzouqi，2006);增进与社会的情感交融 (Colvin，2007);辅助日常生活 (Lassegard，2008)及提高理解科普文章的技能(Kroeger et al.，2009)等。

目前大多数基于同伴关系的辅导模式都是对小学或中学的学科领域各种技能的研究，较少涉及高等教育学科能力的培养，并且对于同伴辅导机制帮助大学水平的汉语语言学习者在非汉语环境下的习得研究也不多见。因而本研究旨在探析该辅导模式的建构对于促进以汉语普通话为外语的学习者口语交际能力的有效性，其研究问题包括:1)被辅导者是否肯定并认同依托于同伴关系的“一对一”辅导模式的成效，尤其是口语交际能力方面。2)实验组和控制组的学习者口语测试成绩是否存在显著性的差异。3)参与“一对一”辅导模式的频率是否和口语测试成绩具有相关性;如果有，如何相关等。

2.2 研究的理论基础

瑞士生物学家Piaget(1971)开创了同伴辅导机制研究的先河，他指出同伴模式中认知的发展是必然的过程，前一阶段是后一阶段的基础，并为下一阶段提供了可能。当个体遇到不匹配的大脑图式的新信息时，“非平衡”会促使学习者调节适应以达到“平衡”，从而建构知识。Piaget的认知理论成为同伴辅导机制的基石，许多后期的同伴合作或辅导的研究都是以此为基础，例如Rings和Sheet(1991)提出的“学生发展理论”，以及Koch(1992)强调的建构主义理论在“对子－问题－解决”活动中的积极作用。

与Piaget类似，心理学家及哲学家Vygotsky(1978)也提出了学习语言过程中认知能力的充分发展依托于儿童和成年人在广泛意义上与社会的交流。Vygotsky以社会文化观的视角，提出其核心理论是“最近发展区”(zone of proximal development，i.e.ZPD)，即“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作共同解决问题时的潜在发展水平之间的距离”，从而明确了同伴辅导机制的理论根源。在ZPD理论的指导下，同伴辅导者为被辅导者提供认知“支架”(scaffolding)，帮助和引导同伴建立新旧知识之间的联系，同时，同伴与同伴间相互交流与合作，以促使学习者取得潜在的发展水平和能力。之后，Forman和Cazden(1985)运用Vygotsky的ZPD框架解读了个体和对子形式的学科对照表现，再后来Watters和Ginns(1997)建立的同伴互助学习机制 (Peer Assisted Study Scheme i.e.PASS)都是以Vygotsky的建构理论为基础，研究合作学习有利于促进话语和社会交流。

3.依托于同伴关系的“一对一”辅导模式之建构

3.1 课程背景

马萨诸塞大学 (UMASS，简称“马大”)被称为美国最好的综合型大学之一，始建于1863年，由马萨诸塞大学阿默斯特分校、马萨诸塞大学波士顿分校、马萨诸塞大学达特茅斯分校、马萨诸塞大学洛厄尔分校和马萨诸塞大学医学院5个校区组成，是全美知名的研究机构。马萨诸塞大学阿默斯特分校 (University of Massachusetts Amherst)坐落在新英格兰镇，每年有来自美国50个州及近100个国家大约20，000名大学生和7，000名研究生，在大学的10个本科学院及研究生院近100个领域获得学士学位，68个领域获得硕士学位，50个领域获得博士学位。

本文研究的课程为马萨诸塞州立大学阿默斯特分校语言文学文化学院东方语言文学系的基础中文课 (126)，而马大该分校也是新英格兰地区唯一一所为本科生和研究生开设中文课程的大学。中文 (126)为基础课程，学生并无任何汉语基础，主要学习现代汉语普通话，每周上课2次，每次75分钟，外加3次50分钟的讨论课。讲授内容包括:汉语拼音，汉语基本句型结构，基本词汇300个，以及基本的日常正式或非正式对话 (问候，自我介绍，谈论家庭、爱好，询问时间日期，拜访朋友等)。课程同时还涉及中国文化、生活方式和社会习俗等。简言之，中文课旨在提高学生听、说、读、写等基本的交际能力。

3.2 研究对象

2009～2010学年春季学期，笔者随机抽取了马大阿默斯特分校62名本科生，其中47名直接参与了基于同伴关系的“一对一”辅导模式 (实验组)，15名学生只进行正常的课堂学习 (控制组)。62名学生均为第一年学习汉语的学生，无任何汉语基础，包括33名美国学生 (53%)，8名日本学生 (13%)，7名韩国学生 (11%)和14名美籍华裔学生 (23%)。14名华裔学生在选上课程之前只能认识少量的汉字繁体字，却不能进行中文普通话的听说表达。47名学生按照本学期参加“一对一”辅导的次数频率分为三组:高频组 (f＞10)，中频组 (5≤ f≤10)和低频组 (f＜5)。最终，16名学生属于高频组，16名学生属于中频组，15名学生属于低频组 (见表1)。

表1:参加基于同伴关系的“一对一”辅导机制的被辅导者分组

另外，也有22名来自马大的本科生或研究生作为辅导者参与调查研究，这其中包括18名来自中国大陆，或居住在中国香港和台湾多年的学生，和4名汉语为非母语的较高水平的汉语普通话学习者。在辅导模式运行的最初期，研究者对所有的辅导者 (34名)进行了30分钟的面试，内容包括辅导者的中文口语表达能力，尤其是汉语拼音发音的正确性。最终22名学生由于语音语调准确，表达清晰流畅而成为基于同伴关系“一对一”辅导机制的参与者。最重要的是，辅导者由于与被辅导者年龄相仿，兴趣相似而成为被辅导者的同伴参与到被辅导者学习中文普通话的过程中。

3.3 辅导模式

作为同伴辅导机制基石的认知理论 (Piaget，1971)揭示了辅导者和被辅导者可以通过交流自我建构知识体系;同样Vygotsky(1978)的ZPD理论再次强调“一对一”的形式更有针对性和有效性，被辅导者通过更有能力的同伴帮助可取得潜在发展水平和能力。从实践层面上看，建构基于同伴关系“一对一”的辅导模式以课本内容为基础，任务为核心，适当扩充和延伸，为学习汉语的初学者提供了更为充分的练习空间和交流机会。具体操作方式如下:辅导的时间从周一到周五早上11点30分至下午的7点整，根据被辅导者和辅导者时间的交集，双向选择时间和辅导者进行口语交流辅导。同时，研究者和辅导组长共同合作制定周辅导计划细则，依次列出每周主要的辅导内容、任务和时间安排。辅导过程主要包括:检查学生口语作业的完成，帮助学生练习对话，练习朗读每日对话以及解决学生个人语言难点困惑等。辅导的时间一般为每人20分钟，但可依照个体需求适当延长，以最大化地满足学生的辅导需要。

每一位辅导者必须遵循“一对一”辅导模式的条例，以确保辅导过程顺利有效进行。另外，每一位辅导者必须在每次辅导结束时依据被辅导者的表现和学习态度打分，打分采用英文字母打分制，依次为A(94－100)，A－ (90－93)，B+(87－89)，B(83－86)，B－ (80－82)，C+(77－79)，C(73－76)，C－(70－72)，D(65－69)和E(低于65)。辅导地点设在马大图书馆的22层自习室;每一位辅导者每周工作4个小时，通常时间内都有4到5名辅导者在场。

3.4 研究过程

本研究的方法如下:1)采用数据统计软件 (SPSS 18.0)单因素方差分析对比实验组和控制组的学习者口语测试成绩是否存在显著性的差异;2)对被辅导者口语测试成绩与其参加“一对一”同伴辅导频数的相关性分析:3)学期末对被辅导者的问卷调查，以评估PTP的效度和信度。

由于参与PTP的所有被辅导者都是汉语普通话的初学者，没有任何学习中文的基础，故本研究并未进行口语前测。62名研究对象均参加课堂学习，其中47名学生每周还另外参与约20分钟的辅导，辅导者会记录被辅导者的出勤次数以及辅导内容。在辅导结束后，辅导者也会依据被辅导者的表现及态度给予客观性的等级评定。学期末，所有的学习者参加口语考试，内容是角色扮演和语音测试。角色扮演由学生自行配对或小组活动 (2－3人)，表演日常对话或影视片段，要求是不能携带任何讲稿。最后，教授和助教依据语音、语法、内容、流畅性等标准给学生打分 (百分制)。研究者为检验和评估基于同伴关系的“一对一”辅导模式对学生学习汉语普通话的成效，分析并比较了所有学习者的口语成绩，试图发现实验组和控制组的学习者口语测试成绩是否存在显著性的差异，学生参与辅导模式的次数与其口语测试成绩是否相关。

学期末，被辅导者完成基于同伴关系“一对一”模式应用的体验及态度问卷，包括34个客观题和3个主观题，内容涉及态度、能力和管理三个方面。问卷采用里克特量表(Likert scale)，被调查者在1“绝对不同意”，2“不同意”，3“同意”和4“绝对同意”四个选项选出最适合自己的答案。为避免模棱两可及选择的不确定性，问卷并没有设立中立的答案，但问卷鼓励被调查者在评论中补充说明选择的理由，原因有两个:一是确保研究对象选择和理由的一致性;二是发现研究对象对于PTP模式某个方面的具体见解和评价。研究对象还必须对3个开放式的问题进行适当作答，从而为研究者提供了改进辅导模式的依据。

数据收集从2010年2月起至2010年5月止 (2010春季学期)，历时4个月。学期末口语测试在5月的第二个周进行，62名学生在轻松愉悦的气氛中进行角色扮演和语音测试，授课教授和助教共同参与口语考试的过程和打分。之后，所有的成绩输入数据统计软件 (SPSS 18.0)来探究控制组和不同频率的实验组间的测试成绩是否存在差异，并结合辅导过程中学生的出勤频数，研究实验组学生的口语测试成绩和其出勤频数是否存在相关性。另外，所有的47名被辅导者匿名完成了基于同伴关系“一对一”模式应用的体验及态度问卷。研究者向被调查者声明问卷是作业构成的一部分，并阐明了问卷的目的和作用。被调查者完成了所有的客观选择和主观评判，回收问卷100%，研究者随即对问卷数据进行整理和分析。

4.分析和讨论

4.1 测试成绩

控制组15名学生未参与依托于同伴关系的“一对一”辅导，学期末的测试成绩如表2所示;实验组47名学生按照参与“一对一”同伴辅导的频数分为三组，即高频组、中频组和低频组，三组测试成绩结果如表2所示。

表2:控制组和实验组测试成绩的描述统计表

表2的数据结果显示，控制组的成绩均值 (M=80.93)明显低于实验组各个频率组 (M=87.27，f＜5;M=90.00，5≤f≤10;M=97.44，f＞10)，并且控制组的标准差 (SD=6.17)大于实验组的各个频率组 (SD=2.374，f＜5;SD=2.556，5≤f≤10;SD=1.413，f＞10)。这说明控制组的测试成绩分布不够集中，悬殊较大，有的成绩过高，而有的成绩过低。仅仅根据实验组三组成绩均值的趋势，似乎可以发现高频组的测试成绩为最高 (M=97.44)，中频组其次 (M=90.00)，而低频组最差 (M=87.27)。为了确认依托于同伴关系的“一对一”辅导对受试者汉语口语交际能力的有效性，本研究对控制组和实验组的测试成绩做单因素方差分析，以探寻各组成绩是否存在差异，结果如表3所示。

表3:实验组和控制组测试成绩单因素方差分析结果表

根据表3数据结果显示，控制组、低频组、中频组和高频组测试成绩组间差异极其显著 (p＜0.001)。为了进一步了解控制组测试成绩与实验各组 (低频组、中频组和高频组)之间是否存在差异，本研究对各组数据进行了单因素方差分析的多重比较 (LSD)，结果如表4所示。

表4:各组测试成绩单因素方差分析多重 (LSD)比较结果表

表4的数据表明控制组与其它三组测试成绩两两之间差异极其显著 (p＜0.001);低频组与高频组差异极其显著 (p＜0.001);低频组与中频组差异显著 (0.01＜p＜0.05);中频组与高频组差异极其显著 (p＜0.001)。也就是说，依托于同伴关系的“一对一”辅导模式对参与辅导的学习者效果显著。

那么“一对一”同伴辅导如何影响实验组各个频率组，辅导频率与学习效果存在怎样的关系，本研究继续针对实验组的测试成绩和与之对应的辅导频率作皮尔逊相关分析，结果如表5所示。

表5:实验组测试成绩与辅导频数的皮尔逊相关性分析结果表

显然，表5的结果清晰地显示:参与辅导模式的学生其口语测试成绩与参加辅导的频数两个变量之间的相关系数是0.811，并且在0.001的水平上是显著的。这说明成绩与频数两个变量呈正相关(r=0.811，p＜0.001)，换句话说，有超过99.9%的把握认为，参加“一对一”同伴辅导的次数与口语测试成绩呈现极强的正相关性。图1更加直观地显现了高频组、中频组和低频组3个组别与测试成绩的关系。显然中频组到高频组的坡度曲线更陡，说明在一定条件下 (0＜f＜22)，增加辅导频率对辅导效果更加显著，越多参加“一对一”同伴辅导效果越好。另外，表2中高频组的标准差值最小 (1.413)，表明被辅导者的成绩相对中频组和低频组更为集中，也就是说参加辅导次数超过10次的高频组学习者较参加辅导次数少的中频组 (5－10次)和少于5次的低频组成绩更为稳定。相比之下，中频组和低频组的学习中成绩分布较为松散，成绩呈现高低不等的情况。

图1:实验组测试成绩与测试组别的关系

4.2 问卷

学期末，47名被辅导者填写了依托于同伴关系“一对一”模式应用的体验及态度问卷，目的是从被辅导者个体主观感受的角度评估该模式实践的成效。表6、表7和表8分别从态度、能力和管理3个方面揭示了调查结果。

表6:被辅导者对辅导模式的态度因素评价结果表

表7:被辅导者对辅导模式的能力因素评价结果表

表8:被辅导者对辅导模式的管理因素评价结果表

从表6和表7可以看出，被辅导者对于“一对一”同伴辅导机制中辅导者的态度和能力是颇为赞赏的 (3＜M ＜4)，其中被辅导者评价度较高的问题依次包括1、3、12、4、10和11。也就是说绝大多数的被辅导者承认辅导者主动愿意给他们提供帮助 (Q1，M=3.74;SD=0.49);辅导者态度有礼 (Q3，M=3.83;SD=0.43);辅导者尊重被辅导者 (Q4，M=3.74;SD=0.49)和辅导者在辅导时友好和善 (Q10，M=3.74;SD=0.49)等。他们赞赏辅导者汉语普通话流利 (M=3.79;SD=0.41)和发音准确清晰 (M=3.74;SD=0.49)。而对管理层面，被辅导者却提出了不完全统一的意见 (表8)，如:20分钟的辅导时间有限 (Q23，M=2.00;SD=1.08)，应该适当延长;辅导者无权为被辅导者评分 (Q27，M=2.36;SD=1.09);辅导不应该具有强制性 (Q28，M=2.26;SD=1.05)等。值得一提的是被辅导者并不赞同网络辅导成为未来PTP的辅导形式 (Q34，M=2.77;SD=1.13)，相反，学习者更倾向于面对面反馈交流的语言学习方式。综合被辅导者对于辅导模式3个因素的评价结果，本研究发现被辅导者最为肯定的因素是辅导者的能力 (M=42.66，SD=5.45))，其次是辅导者的态度 (M=36.91，SD=3.57)，最后是管理 (M=33.11，SD=7.58)，如表9所示。这说明“一对一”同伴辅导的管理模式还需要进一步完善，开放式问题也进一步印证了一些较为薄弱的环节。

表9:被辅导者对辅导模式3个因素的综合评价结果表

就开放式的问题，46名 (97.87%)的被辅导者都表达了他们对于基于同伴关系的“一对一”辅导模式的满意和肯定，自我阐述了其汉语普通话的交际能力得到显著性的提高;但同时，被辅导者也期待更系统化和定期及时的辅导，并能伴随实时的积极反馈 (21.28%)，如表扬、评价、矫正错误等;被辅导者也表达了他们希望辅导者能更理解他们 (19.15%)，更充分准备辅导内容(10.64%)，加大合作力度 (12.77%)和与他们建立更可靠信赖的同伴辅导关系 (17.02%)。被辅导者也表明辅导者有责任去配合他们的兴趣、习惯、风格等个人需要，而不是试图改变他们，只有这样才能达到更佳的辅导效果。

5.结语

基于同伴关系的“一对一”辅导模式建构与评价研究历经4个月，取得了令人满意的研究成果。综上所述，PTP作为传统课堂教学有力、必要的补充，为学生提供了更多的从事学习活动的机会，赋予了高水平的学习体验，使学生的学业成绩和社会交流达到有机结合，在互助合作的过程中促进了学科知识和技能的真正理解和掌握，激发了学生的学习动机和兴趣，并促进了同伴之间的合作交流和民主平等。实验结果如下:1)实验组的学生的口语交际能力较控制组的学生呈现显著性差异，实验组的成绩明显高于控制组;2)学习者参与辅导模式的频率与其测试成绩呈现极其显著的正相关(r=0.811，p＜0.001)，即越多参加辅导的学生测试成绩越高，而越少参加辅导的学生成绩偏低;3)基于同伴关系的“一对一”辅导模式的建构环境轻松愉悦，互帮互助，被辅导者自信心和责任感加强，更易于解决问题和练习口语;同时辅导者领导意识和组织能力有所加强，深化了其提供“支架”(scaffolding)作用的意识。

研究发现，辅导者和被辅导者建立的同伴关系在整个辅导模式的建构中发挥了主导性的作用，一方面促成相互间的深厚友谊，另一方面促使被辅导者的交际能力加强。鉴于此，笔者建议长期有效地开展依托于同伴关系的“一对一”辅导机制，并进一步完善辅导者和管理两个层面。除要求辅导者语言本身的基本素质和相关主题知识外，还应对其加强教学法的培训;努力组织系统和个性的辅导模式，建立更加轻松、和谐和协作的辅导氛围，满足被辅导者的个体学习需要;为被辅导者提供及时积极的反馈，鼓励其知识框架的主动建构。就辅导模式的管理而言，管理层应最大限度地提供物质、精神和学术的支持，具体表现在:管理者作为辅导者、被辅导者和教师沟通的桥梁，应参与建立评价目标，共同制定辅导规划、辅导任务和辅导条例等;主动提供辅导者的专业培训 (如何组织辅导教学，如何激发学生学习主动性和自信心)等。

同时不可否认依托于同伴关系的“一对一”辅导模式也存在着以下局限性:第一，学生汉语口语交际能力的提高受到多方面因素的影响，而不仅仅是辅导模式本身 (如学习者的个人努力，学习者的语言天赋，和学习者其它渠道的练习等)。第二，研究没有进行成绩前测，因而不能比较学习者前后测成绩差异和提高的幅度。

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The Exploration of One-to-One Peer-based Tutoring Program:A Case of Oral Chinese Teaching in UMASS

Gao Fen
(School of Foreign Languages，Shanxi Normal University，Xi'an，Shanxi 710062，China)

peer-based;“One-to-One”;Peer-based Tutoring Program(PTP);oral Chinese proficiency

This paper examines the effectiveness of the One-to-One Peer-based Tutoring Program(PTP)employed in the University of Massachusetts on oral Chinese language learning.The quantitative approach is adopted by means of oral test scores and questionnaire in the context of Chinese as a Foreign Language(CFL).The findings indicate that the learners in the experimental group improve more than those in the control group in terms of oral Chinese proficiency.Plus，the oral test scores and tutees’frequency of attending tutorial as a whole are positively related to each other，namely，the more often tutees take part in the tutorial，the more progress they would possibly achieve in their oral communicative competence in general.The author thus suggests the continuous need of the practice of PTP and addresses some practical reference for EFL learning as well.

H146;H195.3

A

1674－8174(2011)03－0005－09

2010－12－29

高芬 (1977－)，女，陕西省西安市人，陕西师范大学外国语学院讲师，硕士，2009～2010年赴美国马萨诸塞大学研修，主要从事教学评价，应用语言学和语言教学研究。

①本文是2010春季马萨诸塞大学语言文学文化学院汉语教学“一对一同伴辅导”项目的阶段性成果。论文撰写得到了项目主持人美方东方语言文学系王志军教授的指导和帮助，在此表示感谢。同时，对《华文教学与研究》编辑部及匿名审稿专家给本文提出的宝贵意见，致以谢意。

【责任编辑 宗世海】