国内教学文化研究现状评析

刘利平，刘春平

（1.新疆师范大学 教育科学学院，新疆 乌鲁木齐 800054；2.新疆阜康市第一中学，新疆 阜康 835100）

当前，由于社会转型带来文化问题的凸显，以及基础教育课程改革的不断推进，教学文化成了国内教育界所关注的热门话题。从国内现有的研究文献来看，无论是理论层面的分析，还是实践层面问题的探讨，都呈现出数量不断递增的趋势。这些研究主要集中于概念分析和内容探析，本文对此进行一番梳理，以利于研究的进一步深入。

一、教学文化概念的研究

界定一个概念便意味着采取某种特定的研究取向和特定的行为理念。关于“教学文化”的严格界定和合理运用，虽已引起人们的重视，但迄今为止还没有一个普遍认同的定义。这不仅是因为文化本身的模糊性、不精确性以及不确定性让人难以把握，而且人们对教学概念的理解也存在着诸多歧义，如对于教学本质就有多种不同的理解。因此，界定教学文化颇为棘手。在国内关于教学文化的研究中，有不少研究者试图对它进行界定。根据笔者掌握的研究文献，可将国内研究者对教学文化的解释归纳为三种取向：

一是从“教学”的构成要素推演出教学文化的定义。这种观点认为，教学文化是师生双方围绕课程在教与学的互动中构建的关于“教与学”的价值体系及其行为方式，是内在于师生之中，体现着师生的价值观念和理性行为。“教学文化可以理解为在教学情境中，师生基于教与学的接触、交流、对话过程而呈现出来的文化形态，如师生地位、师生互动的文化意蕴、学习方式、思维范式的文化透视”[1]。

二是从一般的文化定义推演出教学文化的定义。这种观点往往从狭义的文化概念出发，认为精神文化是教学文化的本质，教学文化的核心是沉浸在日常教学生活中的教学价值观念和思维方式。如“课堂教学文化是指在课堂教学过程中师生相互作用形成的规范、价值观念、思想观念和行为方式的有机整体，这表明课堂教学文化的主体是教师和学生组成的学习共同体，需要师生主体间的交往和互动，从而形成相对稳定的价值、思想观念和行为方式”[2]。

三是将“教学”和“文化”的涵义组合在一起推演出教学文化的定义。这种观点认为，将“教学”和“文化”的涵义合在一起虽然不是一个严格意义上的定义，但它基本涵盖了“教学文化”的内涵。如“教学文化应当是指人们对教师教学的活动、手段、事件、过程的共同认可的价值与规范，这些价值与规范通过各种明确的或潜在的方式塑造和归约着教师的教学行为，具有很强的稳定性，在某种程度上成为传统流传下去”[3]。

以上三种类型的定义，对“教学文化”中“文化”基本上是从文化的构成要素去理解的，但对“教学文化”中“教学”的理解却存在着明显差异，前两种定义从实践的方式出发，认为“教学”由教和学两种活动所构成，后一种定义从学术的方式出发，认为“教学”主要指教师的教学行为。不难看出，尽管国内还没有一个普遍认同的“教学文化”定义，但在上述三类定义中，却存在共同之处，那就是对教学文化的界说都属于逻辑推演式的定义，即从一般的“教学”或“文化”概念推演出教学文化的定义，这样做只不过是在文化定义之前加了一个特殊的定语而异。因此，逻辑推演式的定义仅仅解决了教学文化“是什么”的问题，却不能回答“为什么”的问题，难以限定研究的边界与范围，这必然会造成研究主题的分散。

二、教学文化研究主题的探讨

关于教学文化研究主题，国内有两种比较典型的认识：一种是基于教学作为文化传递载体的认识，强调教学中文化的导入和渗透；一种是基于教学自身的文化属性的认识，强调教学中文化的转型。

（一）教学中文化导入的探讨

教学活动是在一种特定的文化场域中进行的，同时教学活动本身就是一种文化活动。教学不仅在活动中形成文化的环境，也塑造了文化的人。基于对教学的文化特性的认识，一些研究者主张学科教学应培养学生的文化意识并体现文化化人的自觉性。在论述文化导入的内容时，大体可分为两种观点，一是强调学生文化意识的培养，如英语教学长期以来接受和实践了以结构主义理论为基础的教学模式，强调语言内部结构的认知，注重词汇、短语、语法等知识的教学，忽视了目的语背景文化知识的导入，致使学生学习英语后因不了解中西文化差异，在交际中时常出现很多语用错误，特别是不了解历史文化、风俗习惯、宗教信仰等方面存在的差异而产生了学习上的诸多困惑，故提出教师在教学中应有目的地进行文化意识培养与文化导入；二是强调学科教学要体现以人为本的文化观，认为教学是一个满载文化和社会意义的活动。由于在相当长的一段时间里，课堂教学背离人本位这一根本出发点，因此，一些研究者提出要以“三维目标”为导向，肩负起更高层面的文化教育使命，如数学课堂教学要超越认知性目标，体现融知识、技能、能力和理性精神为一体的以理性思维为主的文化；语文教学要超越“工具性与人文性统一”的目标范畴，体现文化化人的语文教学观。总之，从文化层面思考学科教学，就是从教学观念、教学意识方面和文化化人的过程，建构适合于学生思维特征的具有学科特色的课堂教学文化。

（二）教学中文化转型的探讨

基于新课程改革自上而下强制推行的教学文化与原有教学文化惯性张力的冲突，必然会阻碍新课程改革的发展进程，降低新课程改革的绩效，因此，一些研究者倡导教学中文化的转型。有研究者指出，适宜的教学文化是课程改革成功的基石，不同的教学文化必然会产生截然不同的教学效果。如以启发式为指导思想的教学文化和以灌输式为指导思想的教学文化在同样的课程设置和同样的教学条件下，会培养出善于思考，勇于创造与死记知识，缺乏变通这两种反差很大的学生[4]。

在论及教学中文化转型时，有两种不同视角的分析：

一是基于教学过程中学生认识活动方式理解的视角。有学者指出，学生认识活动的方式呈现出丰富多样性，在多样丰富的活动中存在两种基本形态，一种是借助语言获得知识的所谓接受的方式，另一种是借助提供结构化材料，指导学生进行操作与思考而获得知识的所谓探究的方式[5]。据此，研究者着眼于教学文化的转型，将教学文化进行了二分法，如“模仿范式的课堂教学文化”与“变革范式的课堂教学文化”、“接收型教学文化”与“批判型教学文化”[1]；“记忆型教学文化”与“探究型教学文化”，并提出从前一种教学文化向后一种教学文化的转变[2]。

二是基于对知识性质认识的视角。知识的性质影响到教学过程，因为教学过程是建立在知识传递和掌握基础上的发展过程。在一定的时代背景下，师生双方对知识的性质怎么看，自然影响到各自的角色，影响到师生关系的互动，甚至影响到教学评价的模式[6]。例如，如果师生双方都将知识的性质看成是“神圣性”和“终极性”，那么在教学过程中必然会重分析、演示、讲解方式，轻视实践、发现、探究等活动，忽视学生感性经验和直接经验的积累，从而容易缺失抽象认识和理性认识的基础，导致学生理解的歧义和不求甚解，如果师生双方都将知识的性质看成是生成的，那么就会重视实践、探索、发现在教学认识活动中的地位，重视对知识的有意义建构和理解，认为要实现主动学习和主动发展，就必须置学生于自主探究、发现的活动中，主张学生由主动经验和探索的活动来发现知识的由来和关系，并强调以外部的实际操作和内部的思维操作相结合、相作用的实践，来实现认识的深化。一些研究者提出了“控制性教学文化”的转向，即由“控制性教学文化”向“生成性教学文化”的转型。

三、国内教学文化研究的反思

（一）进一步厘清教学文化的意涵

教学文化最为流行的解释就是作为文化的下位概念。一方面，“文化”是一个最有争议的概念，国内有研究者认为，在文化研究中长期存在这样一个悖论，即不管你给“文化”以什么样的定义，“文化”的外延总是无限地扩大，最终成为一个包罗万象、大而无当的概念；反过来，不管我们如何从恢宏的广义概念出发来考察文化现象，结果事实上总是用一个及其狭小的文化内涵来“偷换”了那个比较全面的文化概念[7]。文化一词复杂多义，引起了文化界说的困难，因此，要给文化下一个科学定义，以揭示文化这一现象的一般历史意义和内容以及它在社会生活中的地位，便会遇到严重的方法论困难和理论困难。另一方面，人们对“教学”的理解又多源于教学实践的现实，即教学实践确实是由教和学两种活动所构成。这样，便造成学术界对教学文化的理解无法达成一个普遍的认同，这不仅仅是因为文化本身的模糊性、不精确性以及不确定性让人难以把握，更重要的是人们对教学的理解也存在不同看法。在笔者看来，要厘清教学文化的意涵，首先要限定教学文化研究的主体。教学实践确实是由教和学两种活动所构成，没有教师和学生参与就无所谓教学了，但是教和学在理性思维中是可分的，处于理性思维的需要，从局部和片面出发，以便更深入地认识统一的、整体的客观对象，实践中的教学活动必须至少从教和学两个方面来认识和研究，否则就无法深入地分析，并抽象地升华为理性认识，因此教和学不仅是可分的，而且必须分[8]。因此，笔者建议将教学文化的主体限定为教师，以利于从思维上把握教学文化研究的范围与研究方式，也利于集中和深化研究主题。

（二）进一步集中和深化研究主题

由于国内在教学文化的理解上存在着诸多歧义，解释的多样性必然造成研究主题分散，也无法做到研究的集中与深化。对此，国外的教学文化研究成果值得我们借鉴。无论是以批判和否定为中心的旨在揭露阻碍教师专业发展原因的社会学研究，还是以专业性的确立为目标的旨在主动探索教师专业发展方向的文化视角的研究，国外教学文化研究的主线始终是教师发展。从美国社会学家华勒（Waller）对形成教师教学行为与意识偏差的社会性和制度性原因的揭露，到芝加哥社会学家洛蒂（D. C. Lortie）为唤起人们对于教师的责任与专业化的关注，分析并揭露了教育行政官僚化和集权化是阻碍教师专业发展的制度性原因，再到美国教育研究协会（AERA）1986年的第三版《教学研究手册》“教学文化”一章，全面论述教学文化的内容，以及20世纪90年代，加拿大学者哈格里夫斯（Andy Hargreaves）提出的影响教师发展的不同形式的教学文化或教师文化。从中看出，国外教学文化研究的主体始终是教师，研究的主题集中在教师专业发展，从而确保了教学文化研究的不断深入。国外研究给我们提供了重要的方法论的参照。因此，国内要集中和深化研究主题，首先要取得对教学文化解释的较为普遍的认同，避免泛文化的倾向，导致“文化是一个筐，什么都往里面装”；其次，要确立研究的主题，避免教和学在理性思维中的不加区分所导致研究分析无法深入；再次，要明确研究的主题，以利于研究框架的确立。

（三）建立一个系统的分析框架

当前国内教学文化研究中各主题之间依然是孤立分散的，研究对象和范围也不甚明确，有必要建立一个系统的分析框架。然而，分析框架是在概念明确、研究主题集中与深化的前提和基础上建立起来的。因此，首先要对教学文化概念有一个比较认同的解释，进一步明确集中和深化研究的主题，进而建立一个系统的分析框架。在建立分析框架时，仍需借鉴国外教学文化的研究成果，同时要明确国外的研究只能给我们提供方法论启示，我国的研究除考虑教育改革的时代背景外，还须考虑国内的社会文化环境，尤其是具有区域性的学校文化环境特点，因为离开一定的社会存在，教学文化的意义便无从谈起。今后的理论研究应把建立一个完善合理的教学文化研究的分析框架作为重要任务，思考如何把教学文化概念、研究主题与分析框架结合起来，把外部的社会文化背景、学校的文化环境与教师文化研究结合起来等等。