试论教师参与学生听力自主学习的必要性

刘农宏 尹富林

2007年7月，国家教育部正式颁布《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》），明确提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。笔者认为，随着大学英语听力教学改革的不断深入，学生应该在课外更广袤的天地中有效地进行自主学习，以弥补课堂内时空有限的不足，但老师与学生的自主学习并不是无关，而是非但有关且关系重大。

一、 自主学习理念

上世纪50年代,随着元认知理论的兴起,自主学习理念逐渐引起西方教育心理学研究界的重视。西方外语界对自主学习理念的探究肇始于上世纪70年代中期，但直到80年代，才由美国学者亨利•豪莱克（Henri Holec）将自主学习理念引入外语教学。在《自主性与外语学习》一书中，豪莱克认为自主学习就是“自己主宰学习的能力”,但这种能力并非天生,而需借助“自然途径”或“专门系统的学习”才能获得。豪莱克强调，具备自主学习能力意味着能够确定自我学习的时间、地点、内容、目标、方法和进度以及能够监控自我语言习得的整个过程并对学习效果进行评估。

从上世纪90年代起，西方研究者们开始从心理、文化及政治等不同视阈探究自主学习问题。国内研究界对外语自主学习的关注始于上世纪80年代中后期，比西方研究界略晚一步，包括徐锦芬、庞维国、束定芳等在内的一些国内学者的研究成果推动了本领域研究向前发展。徐锦芬将自主学习分为“狭义自主学习观”和“广义自主学习观”。“狭义自主学习观”是把掌握语言作为终极目标，而“广义自主学习观”则把掌握语言作为学习者实现其人本潜能的途径。杨安文认为，自主学习就是“学习者能够管理自己的学习行为，并根据自己的实际情况确立学习目标，制订学习计划，对学习活动进行自我监控、自我反馈和自我调节，以达到最佳的学习效果”。

自主学习强调学习责任的转移，即从教师转移到学生。在这种转移过程中，起主导作用的不是社会文化和教育环境等外部条件,而是所谓的内部条件，即包括学习态度、意愿、能力及意志力等在内的学习者个体因素。

二、 教师参与学生课外听力自主学习的必要性

毋庸置疑，学生开展课外听力自主学习不但十分必要，而且具有重要的意义。但中国大学生习惯于被指导，如果放任其自主则会损害自主学习的效果，因此英语教师应利用以互联网为核心的现代教育技术，积极引导帮助学生在课外展开充分的听力自主学习，以切实提高学生的听力水平，弥补听力技能低下的短板，总之，教师积极参与学生听力自主学习具有非常重大的必要性。所以，鼓励学生开展课外听力自主学习决不是放任自流，而是必须有教师的积极参与，使其规约于一定的幅度及范围之内，也只有这样，学生的课外听力自主学习才能产生良好的效果。

班森和沃拉曾指出，“自主学习决不是没有教师参与的学习”。里特伍德通过对东亚二语习得环境的研究,将完全独立的自主学习称为“前摄自主”(proactive autonomy),而将教师指导下的自主学习称为“后摄自主”(reactive autonomy),并强调“后摄自主”更适合东方学生。里特伍德的研究无疑为现阶段英语教师参与学生课外听力自主学习的必要性提供了理论依据。

笔者认为，学生课外听力自主学习之所以需要有教师的参与，主要有以下三个原因：

第一，大学英语教学的现状：弗厄斯坦的“中介作用”理论强调,教师既是信息的传递者,也是学习者认知过程中的中介者,影响他们的认知结构。教师中介作用的终极目标为“使学习者将这种中介过程内化成其自身认知结构的一部分”,从而不需要中介者的辅助就可以完全“自主学习”。然而囿于中国的教育实情，就目前的英语听力自主学习而言，“学生需要在教师的指导、监督和启发中确定学习内容,了解并掌握各种学习策略技巧,并在师生互动的教学活动中,保持有效的信息反馈,从而促进学生主动学习、主动内化和主动发展,最终实现从学习依赖到学习自主的过渡”。

2007年7月《课程要求》颁布以来,许多高校都对听力课的硬件进行了改善，但对听力自主学习的理解，尤其是课外听力自主学习的理解，却重视得不够。更有甚者，一些教师将学生课外听力自主学习理解为对学生的放任自流,忽视他们的认知水平及学习能力,追求学生课外学习“完全自主“原则,简单地把课外听力自主学习时间完全交给学生,忽视了师生间的交流，使得学生的自主学习欲望由高涨到减退。而很多学生由于学习策略及方法不当，或盲目选择一些难度较高的听力材料, 使得课外自主听力学习举步维艰，很难达到预期效果。而有些学生完全以通过四、六级考试为学习指向，选材比较单一，在自主学习中产生自满情绪, 以为听懂了四、六级考试的听力就意味着实际水平较高, 使得自己的听力水平停留在语言的输入阶段, 无法胜任未来的工作。

凡此种种，导致学生课外听力自主学习效率低下。因此,如何根据当前的教学环境以及学生的实际情状,正确把握学生课外听力自主学习的度,对学生的课外自主学习进行积极而恰如其分的参与，尽可能地提高学生课外听力自主学习的效果实乃当前急需解决的问题。

第二，适应大学英语听力教学改革和测试改革的需要：2007年7月颁发的《课程要求》明确提出各高校“应根据本校的条件和学生的英语水平，探索建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练”。此后，按照《课程要求》的规定，各高校纷纷加大投入，据有关统计，到2010年底，几乎所有高校都构建了网上教学平台，使得现代教育技术条件下的大外课外听力自主学习成为可能。事实证明，与以往相比，以互联网技术为核心的现代教育技术集文字、声音、图形与影像等为一体, 能够不受地域和时间限制，有效地发挥声、光、色、图等相协调的整体优势，激发了学习者的自主学习热情，大幅度提高了学习兴趣和学习效果。

与此同步，听力测试部分在大外四、六级考试中的比重不断增加，难度也有所提高。就四、六级听力考试的比重而言,以往的听力测试仅占20%；而在改革后的新题型中,听力测试的比重已达到35%,几乎翻了一番。而就目前正在推广的四、六级机考而言,听力测试的比重已升至50%。此外,借鉴了新托福考试的出题思路，四、六级的写作也开始建立在听力理解的基础之上,因而使得听力测试在四、六级机考中的比重又几乎翻了一番。在四、六级听力测试的内容方面，难度也比以往有了一定的提高。除了保留以往长短对话理解的选择题之外, 短文理解题增加了复合式听写，听力的测试内容已涵盖包括西方社会历史、地理、政治、经济、文化、教育、科技及风俗等诸多方面。这种听力测试题型的改革无疑对学生的听力综合能力提出了更高的要求, 使得学生积极开展课外听力自主学习成为必须。

但是，虽然新时期的现代教育技术条件对教师提出了更高的要求，四、六级听力测试难度的也在不断增加，但据相关调查，很多英语教师其实并未参与学生的课外听力自主学习。很多高校还在沿用传统的听力教学模式和理念，使得学生的课外听力自主学习大打折扣。对许多高校而言，“英语听力课一般由讲授精读课的教师兼授, 教师的精力往往集中放在精读课上, 而把听力课作为强度较高的精读课堂教学的一种缓冲。因此, 课堂上教师常常扮演放录音对答案的角色”。此外，受四、六级考试的压力，为满足学校及学生的过级要求，部分教师甚至把听力课变成了应试课，参与到以提高学生实际应用能力为目的的课外听力自主学习因而沦为空谈。不难想象，这样的短视行为不仅不符合四、六级考试的宗旨，更违背了《课程要求》所提出的“提高学生英语综合应用能力和自主学习能力”这一宏伟目标。

第三，贯彻终身教育理念的需要：“未来的社会是一个继续学习的社会，一个要求人们必须终身受教育，不断自我发展与提高才能适应生存的社会，而终身教育就要求我们培养学生掌握可以独立于教师和课堂的自主学习能力”。

因此教师应充分认识学生课外听力自主学习能力培养的重要性及必要性，用终身学习的理念投入到自己的教学中去。既然终身学习已成为现代教育的根本宗旨，教师就不应拘泥于传统的听力教学模式，而应积极参与到学生的课外听力自主学习中去，重点培育学生的自主学习意识和能力，给学生的课外听力自主学习提供更多的机会，创设更好的学习环境，引导学生的课内外自主学习互相配合，为社会的进步培养更多合格的外语人才。

三、结语

自从20世纪60年代法国教育家保罗•郎格朗提出终身学习这一概念后，很快引起了世界范围内的高度关注，终身学习理念至今已成为全球化社会的共识。从终身学习的视阈出发，教育的终极目标是培养独立的学习者，而培养自主学习精神无疑是实现这一目标的首选。而随着大外教学改革的不断深入，以教师为主导、以学习者为主体的教学理念已深入人心。在此情状下，积极开展学生课外自主听力学习正是推进大外教学改革和培育学生终身教育理念的关键举措之一。而若使学生的课外听力自主学习达到预期的效果，形成课内外听力自主学习的良性互动，需要教师积极参与到学生的课外听力自主学习中去。有鉴于此，教师应不断更新自身的执教理念，积极吸纳新的听力教学模式与理论，不断提高自己的水平，惟其如此，才能在学生的课外听力自主学习中发挥更好的作用，推动大学英语教学改革不断向前发展。

［1］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［Z］. 北京: 外语教学与研究出版社，2007.

［2］Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning［M］. Oxford: Pergamon Press, 1981．

［3］杨安文，网络自主学习环境下听力策略培训研究［J］. 西南交通大学学报(社会科学版)，2011．